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真课堂换“真”经验
横山桥中心小学 李婷旭
教育家杜威认为：“一盎司经验胜过一吨理论”，《义务教育数学课程标准（2011年版）》中课程目标的总目标第一条也提出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基本知识，基本技能，基本思想，基本活动经验。”明确指出数学基本活动经验是“四基”之一。由此可见，丰富学生的数学基本活动经验就成了数学教学工作的一项重要任务。著名教育家陶行知关于人如何获得知识曾做过一个形象的比喻：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识才能接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机组成部分。”可见，基本活动经验是学生数学学习的必要前提，是其获得数学直觉的源泉。那么对于学生的数学学习而言，怎样才能获得“真”经验呢？
这样的背景条件下，就带来了一个实质性的问题：如何丰富学生的数学基本活动经验？对此，我有几点看法：
1.真游戏
现象一：有些老师会觉得，课堂上让学生“玩”就是浪费时间，常常会因为时间不好掌控而不能完成本节课的教学任务，更何况有时候组织游戏很是费事，于是“玩”这样的教学设计常常只会出现在一些高端的公开课中。
“玩”是孩子的天性。苏霍姆林斯基曾指出：“如果老师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习也就成了负担。”特别是在我们低年级的课堂教学中，只有让我们的数学课堂真正“动”起来了，也“活”起来了，我们的学生在具体的生活情境中亲历了“数学化”的过程，收获了更多的活动体验，才能为以后终身学习积累了更加丰富的数学活动经验。
例如一年级在教学“数字5的读写”时，难道就是一味的教孩子们读一读，写一写，告诉他们，这就是“5”，你们记住没？这样的课堂，我们完全可以“玩”。授课前，我们可以设计“抢凳子”这一游戏来导入所学知识：5名学生围着4张椅子绕圈，其他学生们唱歌，歌声停下来后，学生们奋力抢属于自己的座位，看谁的反应快。通过这个游戏，学生们直观的建立了数的概念，了解到“4比5少1，5比4多1”，既复习了上节课有关“4”的知识，又引发了学生们学习新课的兴趣，丰富了学生的感官基本经验。
2、真操作
现象二：课堂操作活动比较浪费时间，有些老师会自己操作给学生看，确保操作活动顺利完成，不出现意外，认为这样做不仅节省了时间，学生也知道了整个操作过程。
操作实践是能力的源泉．思维的起点。它使抽象的东西具体形象化，把枯燥乏味的文字叙述变成有趣的、快乐的、带有思维形式的游戏。从而使学生在实践过程中逐步形成正确的心理活动，以达到知识的内化。而教师操作，学生仅仅是目睹了这一过程，并没有亲身的体验，没有一个思维的过程。而参与数学活动全过程的目的就是为了保证学生生成或积累相对完整的数学活动经验。
《数学课程标准》也指出：要让学生亲历数学知识的形成过程。小学生的理解、记忆还建立在学生的直观操作、动手实践上，所以，我们在平时教学中，要结合教学内容，精心设计操作活动，耐心引领学生在动手操作中感悟、思考，从而揭示规律、掌握知识。只有学生通过自己的亲身感受、自我探索获得的知识，才会根深蒂固地扎根在脑海中，获得经验的积累。
例如中年级在进行分数教学时，教师也可以利用折纸的方法来加深学生对分数的理解。如认识几分之一时，可以让学生利用提供的圆形纸片，自己创造出一个几分之一。这样做不仅简单、方便，学生能轻松地创造出不同的几分之一，然后理解，只要把一个图形平均分成几份，其中的一份就是它的几分之一，避免了因死记硬背而不能灵活地运用知识的弊端。因此，在数学教学中，教师要注重学生的动手操作，只有让他们在操作中自己去探索，才能获得充分的感性认识，为后续的数学学习储备基本的数学活动经验。
3、真合作
现象三：有些课堂上的小组合作，一个组几个成员，只有1到2人是主要参与者，其他都是倾听或者观看，没有实际参与合作活动。
合作学习是一种内涵丰富，有利于学生主动参与的多样化的教学组织形式。有效的小组合作学习可以在小组成员间形成开放、包容的学习氛围，使小组成员间相互激励、相互促进；可以提高学生的学习效率；培养学生的合作精神；激励学生的学习兴趣；促进学生之间的共同进步，在活动中积累数学活动经验，感悟数学思想和思维方式。
例如我在设计在学习“量长度”时，我让孩子们分组测量，于是孩子们有的指挥，有的手拿粉笔做记号，有的充当标杆，有的用尺子量……每个人都有自己的分工，每个人都兴高采烈，洋溢着主人翁的自豪感。小组合作学习的优势更是发挥得淋漓尽致。孩子们不仅学会了如何测量，也锻炼了动手能力，尝到了合作的乐趣，也在活动的过程中促进了基本活动经验的积累。
4、真猜想
现象四：有些教师一上公开课就会设计有很多的猜想环节，一部分是流于形式“对吗？”“对不对？”另一部分则是天马行空，没有实质性意义，例如有些教师的导入语：猜猜我们今天学习些什么？
学生的学习活动不仅建立在看数学、听数学、说数学等间接性经验基础上，更应重视为学生提供亲自探索实践的机会，让学生自己去做数学、猜数学、找数学，积累丰富的直接性活动经验，让学生在亲历中体验，在体验中积累。
猜想是人们的一种重要思维活动，是在已有知识和事实的基础上，对未知的事物及其规律，运用非逻辑手段而得到的一种假定，是一种合理的推理。不是所有的课题都适合用来猜想，只有合理的猜想才能激发学生学习的兴趣，引导他们积极投身到数学学习的过程中去；才能缩短学生解决问题的时间，使学生获得数学发现的机会，提升他们的数学思维能力；才能促使学生产生探究知识的欲望，提高观察、分析问题的能力，增强学生的创造力。
例如教学“分数的基本性质”时，先引导学生沟通分数及除法的关系，然后回忆一下商不变的性质是什么？当作了这些铺垫后，猜想的时机便已熟。这时教师可以这样引导猜想：既然除法与分数的关系非常密切，而除法中有“商不变的性质”，那么，请你猜想一下，分数有基本性质吗？这时，学生猜想的热情是非常高的，几乎所有的学生都猜想：分数肯定也有基本性质，那分数的基本性质会是什么呢？多数学生会主动进行猜想，在相互补充的基础上得出：分数中的分子和分母都同时乘以或者除以相同的数（0除外），分数的大小不变。对于学生而言，“分数的基本性质”是他们通过猜想创造出来的，他们感受到了成功的自豪与愉悦，这样的过程让他们积累了思维上的基本经验。
5、真思考
现象五：在现实教学中，由于小学生的年龄特征及数学认知结构水平、自身心理特征的限制，在数学学习中常常表现出对基础知识的不求甚解，对基础训练不感兴趣，反思意识很弱，在思考复杂问题的时候很少意识到自己的思维过程，不善于对自己的思路进行检验，不对自己的思考过程进行反思，评价和判断自己思考方法的优劣，也不善于找出和纠正自己的错误。
思考是思维的重要表现，“学而不思则罔，思而不学则殆”，只有有所思才可能有所学。数学作为以理性思维为主的科学，更需要学生的思考，而且是学生自己的独立思考。教师要让学生在充分感知的基础上，适时地引导学生观察、思考、发现、比较，揭示出感性经验背后的理性、抽象的数学经验，让学生获取具有概括性、普遍性的数学概念。
例如我在教学三年级下册长方形和正方形的面积计算时，遇到“一种用来包装鲜花的正方形彩纸，边长是30厘米。4张这样的彩纸面积是多少平方厘米？”这样的问题，多数学生出现了用30×4来求出问题的解法，这时我让学生针对问题相互质疑，明确应先算出什么，再算出什么，直到问题解决。学生经过思考后发现要先算一张正方形彩纸的面积，再求出4张正方形彩纸的面积是多少。紧接着，我又追问如果我用30×4，它又是求的什么呢？你们觉得解题时需要提醒大家什么？于是学生讨论共同得出要看清求的是周长还是面积。这样设计能促进学生合作时的相互反思，得知相互反思能弥补自身的不足，为学生提供了一种有效的学习策略，也让学生积累了综合应用方面的基本经验。
学生的数学基本活动经验的积累是一个循序渐进的过程。学生只有在真实，有效的课堂中学习，才能真真实实的获得感官、思维以及综合应用等方面的经验得到积累，才能够大大促进学生获得更为广泛的数学基本活动经验。 |
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