指向高阶思维发展的小学互动型倾听教学研究

                        （课题方案）

一、研究背景

（一）、国内外相关研究综述

探索倾听教学的过程是教学趋近“本真”、回归“本真”的过程，国内外诸多优秀的研究者一直行进在倾听教学的探索之路上。在多元视野中观照和反思倾听的本质、作用和价值是国外倾听研究的一大特色，从国外文献梳理中发现，倾听教学的研究较多地借鉴了哲学、心理学、人际交往等领域关于倾听的研究成果。从教育教学视域去研究倾听问题也收获颇丰，许多教育家、学者和教育实践工作者从不同的角度阐明了自己的立场和观点。杜威关于“视觉是个旁观者，而听觉则是一个参与者”的判断凸显了“倾听”于教学中应有的价值。皮亚杰创造性提出的“临床访谈法”以及英海尔德“批判性探究”为教学中教师鼓励儿童思考、探究并解释自己的观点以及教师如何倾听儿童的声音提供了方法论的指导。人本主义教育学家罗杰斯亦尤为强调“倾听”的价值，他曾深刻指出，“在对于自然之音的倾听中，在对于他人言说的倾听中,我们不断学习与成长，我们也帮助他人学习与成长。”罗杰斯对“倾听”价值的肯定，有助于教学过程中师生和谐关系的构建，“学生为中心”教学理论亦因此而形成。日本学者佐藤学在批判和超越主体性神话的基础上，提出了以“应对”为中心的学习和教学，此种教学的第一要义即是“在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生,倾听他们有声的和无声的语言”。除了提倡教师认真、耐心倾听学生外，佐藤学还力倡创设以“听”为中心的教室，从而让“相互倾听”成为教学中的常态。如上几位教育学者尽管学术背景不同，研究的视角相异,但最终都以重估倾听的价值、构建倾听着的教学为其旨趣。他们较为系统且有代表性的研究成果已成为倾听教学研究不可或缺的宝贵资源。教学中的倾听和倾听教学问题是教学理论界及教学实践中存在的真问题，因此，受到了我国教育理论界及实践工作者的密切关注。学界涌现出大批的学者及一线的教师关注、思考教学中的倾听问题，不同的视角、不同的剖析、不同的论证、不同的干预策略构成了一幅多元的研究图景，对丰富教学理论及变革教学实践具有重要的意义。

关于高阶思维，研究分析学生情况会发现，大部分同学对基础知识和基本技能掌握较好，具备基本的良好的学科思想方法。但在运用相关的知识发现问题、解决实际问题方面有所欠缺；在根据对基本概念的理解，选择恰当的方法解决问题方面有所不足；在运用发散性思维、批判性思维、创意想象等创新思维形成新的解决问题的方法和策略上都是欠缺的。这引发我们思考：为什么学生的高阶思维建立不起来？审视我们的课堂教学，以“知识”为本位，教师仍然摆脱不了围绕着教材上的内容对学生进行“灌输”，使课堂教学大多徘徊在低阶思维水平上。如果一节课全是低阶思维活动，那么学生的参与度、发展度肯定不够。高阶思维不是教师“教”出来的，而是学生自己“学”出来的。只有把教师“灌输”式的教学转化为学生自己的“学”，通过自我建构，深度学习才会发生，高阶思维才能出现。教师要通过一定的方法和策略把学习的权利还给学生，让学生自主地开展建构活动，积极主动地参与到学习中，以培养学生的高阶思维。而互动型的倾听教学正是此种模式。

课堂教学中的倾听主体是参与课堂教学的教师和学生，他们之间在倾听中的互动有多种形式且处在不断变化的过程中并由此对教学目的的达成产生重要的影响。从倾听主体相互作用的视角来看，当前的课堂教学中主要有以下模式：学生单向倾听教师、学生与教师之间双向倾听、基于师生双向倾听又允许学生彼此倾听以及师生、生生多边多向相互倾听四种模式。这种划分是借鉴美国学者Lindgren &Suter的课堂教学中师生之间相互作用的模式。

学生单向倾听教师的模式，教师与学生之间相互作用的途径是单向的、唯一的——从教师指向学生，教师成为信息与知识的源头，学生则是“空着的”等待盛载的容器。学生与教师之间的双向倾听模式，信息和知识在教师和学生之间的传递与反馈，教师试图去倾听学生的观点、看法，学生倾听教师，但忽视了同伴之间的影响。师生双向倾听又允许学生彼此倾听，师生、生生多边多向相互倾听，此即为互动型倾听教学模式。在此模式中，信息和知识从多个源头发出，并在其中转换，师生之间相互倾听、学生与学生及学生群体之间相互倾听，使得教室中的人力资源得到充分的开发和利用，学生的思维得到充分发展，能最大程度地发挥相互作用的潜能。

鉴于此，十四五期间，我们想在优化教师的课堂有效倾听，营造多边向的相互倾听型课堂方面做出一些实践探索，从而继续提升及优化教师教学行为，促进学生的高阶思维得到进一步发展。

（二）、课题的核心概念及其界定

高阶思维：所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。高阶思维能力集中体现了知识时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时代发展的关键能力。

倾听教学：是在反思“讲授”教育学旨趣的基础上形成的一种新型的教学样态，主要指教师在教学过程中，将学生的生活背景和经验作为出发点，摒弃自身经验和身份等因素，通过言语和行动全身心感受学生的真实需求，并能够做到接纳和理解，实现在情感上与学生达到共鸣。它不仅是一种具体的教学方法、教学模式，更是一种渗透人文精神、关切伦理的教学哲学。倾听教学的课堂实践，是基于尊重个体的生命性提出的，在倾听教学核心理念指导、引领下的课堂实践活动。

互动型倾听教学：师生双向倾听又允许学生彼此倾听，师生、生生多边多向相互倾听，此即为互动型倾听教学模式。在此模式中，信息和知识从多个源头发出，并在其中转换，师生之间相互倾听、学生与学生及学生群体之间相互倾听，使得教室中的人力资源得到充分的开发和利用，学生的思维得到充分发展，能最大程度地发挥相互作用的潜能。

二、研究的目标

1、通过研究，推动我校教师的教学倾听能力在和谐师生关系中提升，促进教师针对学生思维过程、个体发展进行倾听，帮助教师自身知识体系不断生成建构，为学生建构属于自己的知识体系提供有利条件。

2、通过研究，探索形成我校指向高阶思维的互动型倾听教学的策略，提升课堂倾听教学的层次。打造有利于高阶思维发展的师生双向倾听、学生彼此倾听，师生、生生多边多向相互倾听的课堂。

3、通过研究，尝试建立“差异优先”倾听教学评价观。使我校的课堂教学评价功能更侧重于理解和促进，评价方法更侧重于描述性评价，评价取向更侧重于协商与对话。

三、研究内容：

1.对我校教师教学倾听能力现状进行调查，并对其教学倾听能力欠缺的原因进行分析。在此基础上，探究课堂倾听教学中，教师倾听学生的两大问题：(1）倾听学生什么? (2）教师如何倾听？

通过课题研究实践，老师要学会倾听学生清晰而明确的发言或含混不清的发言；倾听学生与教师思想一致的发言或不符合教师思想的异向话语；倾听学生正确的发言或错误的发言；更重要的是学会倾听学生的沉默之“声”。通过课题研究实践，老师要具备正确的倾听态度，真诚而不虚假，尊重而不歧视，耐心而不急躁。并具备适切的倾听技能

2.打破课堂教学中教师缺失与忽视倾听的现状，改变选择性倾听，优化评价性倾听，追求教学中的解释性倾听和移情性倾听，提升课堂倾听教学的层次。 

选择性倾听在课堂倾听教学的层次中，在缺失与忽视倾听这个水平之上。它是指在倾听时对倾听对象、倾听结果等面呈现出来的诸多信息，仅仅注意特定部分的信息而无视其他信息。评价性倾听是倾听时对学生的意见作出对错或正误的评价。解释性倾听超越了倾听本身，对所听到的内容能给予解释性的回应。移情性倾听对所听到的内容不作评价或解释，而是顺着学生的思维作开放性的倾听，在听的过程中，教师紧随着学生的叙事、思想内涵和情感深度不停地高速运转，不仅倾听到学生言说的表面含义，而且感受到学生的真实情感和真实意图，它显现的是以学生为中心的、共情式的“听得懂”的状态。

3.打造师生双向倾听、学生彼此倾听，师生、生生多边多向相互倾听的课堂，学程重构，开展指向高阶思维的实践研究。

通过研究与实践，我们将改变课堂教学中学生单向倾听教师的模式，以及简单的师生双向倾听模式，力求打造师生双向倾听、学生彼此倾听，师生、生生多边多向相互倾听的课堂。教师通过一定的方法和策略把学习的权利还给学生，让学生自主地开展建构活动，积极主动地参与到学习中，通过“教”“学”“用” 的教学环节，配以“独学、对学和群学”等学习方式,在真实的问题解决中实现自我和共同建构，进而形成高阶思维。课堂上呈现教师教方法，学生学方法，之后用方法迁移等环节。针对不同的内容，采取不同的学习方式，以培养学生的高阶思维，适应未来社会发展需求的素养。

4. 探索形成指向高阶思维发展的互动型教学倾听策略。

给孩子表达的空间：创设民主和谐的课堂。创设师生双向倾听氛围，培养学生间的学习性倾听习惯，构建学生与文本之间的理解性倾听机制。

准确把握有效倾听：构建学生生成性知识体系。在时间上保证倾听信息的完整性在复述与回应中完善倾听环节，在课后反思中构建生成性知识体系。

学校给予倾听环境：建立制度层面的倾听机制。适时地进行教学倾听能力培训，在学校范围内建立倾听行为反思机制，在课堂评价指标体系中增加教学倾听环节。

四、研究的思路与方法

（一）研究的思路

倾听教学以其独特的理念吸引着许多教师积极参与到倾听教学的实践之中，为了使倾听教学的核心理念真正在教学实践中扎根、落实,至少需要做两个方面的工作：其一、反思教学中倾听缺失及异化的现象，从而使教师从内心认同、信服倾听教学的相关理念；其二、不断在实践中探索可行的实施办法和策略，从而推动倾听教学顺利有序地开展。基于这两方面的考虑，研究先从反思传统教学课堂实践开始，尔后描摹倾听教学课堂实践的理想图景，其间重点考察师生、生生之间有效倾听的实现问题，这将为教师实施倾听教学提供可资借鉴的框架和思路，从而有助于倾听教学实践的顺利展开。

（二）研究的方法

研究坚持实践的立场，依循研究源于教学实践回到教学实践的理念，强调教学理论与教学实践的双向滋养。基于此，本研究在思辨说理的基础上，尝试采用现象学方法进行研究，意在秉持“现象学态度”返回到教学发生的具体场域，感受、体验如其所是呈现其自身的教学，关心、描述教学场域中的各种教学现象和教学事实，理解、诠释教学的本真意义及其终极旨趣。我们将尝试运用“现象学”方法面对教育教学实践中教师、学生以及教学事件，以积极开放的姿态参与到与教师、学生等各种研究对象的沟通、交往过程中。

基于研究的需要，本研究除了主要运用现象学方法之外还兼顾并使用了其它有效的研究方法。

文献研究法。课题研究初期，课题组需要对相关的文献进行整理分析，以了解前人的研究成果，理清自己的研究思路，形成研究框架。撰写文献综述，明晰课题的核心概念和实践路径。

个案研究法。为了更好地实现课题研究向广度和深度迈进，通过个案研究，通过在行动实践中的不断检验来调整研究的方案，通过对管理、教育教学案例和学生多样化发展个案的分析和不断反思，从而进行动态调控，认知引导以及实践策略改进，在定性与定量研究的结合中了解课题研究的信度和效度。

行动研究法。课程建设过程中对亟待解决提出行动改变的初步设想，分析问题，制定计划。通过有计划的干预行动，解决实际问题，改变现状。通过结果反馈来验证设想和计划是否可行、是否有效、是否需要进一步修改或调整。在修改的基础上再进行第二步的具体计划和行动，螺旋上升。

此外，我们还通过访谈法、案例分析法、对比研究法等为课题开展提供支撑。

五、研究的价值

1、通过研究，营造学校倾听型校园文化，在校园布局、校本化课程体系、规章制度方面，构建有利于教师倾听素养提升的环境，从而从整体上提升学校的办学品质。

2、通过研究，助力我校“四有”好教师团队建设项目，提升教师的学习力、思考力、创造力和竞争力，提升将先进的教学理念体现到具体的教学设计行为中。

3、通过研究，不仅实现自我建构，还要促进共同建构，指向高阶思维发展，实现知识与世界的融通。学习自主的程度、合作的效度和探究的深度

六、研究的过程

本课题拟用三年时间完成，根据研究内容和研究思路，将分下列三个个阶段展开： 

（2020年11月～2021年6月）启动阶段。完成课题申报，做好开题准备，完成开题论证，组建课题研究小组与研究联盟，梳理与课题相关的最新文献和类似研究；确定研究路径和研究方法。

（2021年7月～2023年6月）实施阶段。全面开展实践研究，每学期汇集研究资料，开展专题研讨活动，进行相关量性、质性研究。举行成果展示。其中，在2021年底，举行中期研究情况验收。

（2023年7月～-2023年12月）总结阶段。本阶段主要运用经验总结法，对课题的研究资料进行汇总，撰写研究报告，进行成果总结。

本课题可能的创新之处

倾听教学以其独特的理念吸引着许多教师积极参与到倾听教学的实践之中，为了使倾听教学的核心理念真正在教学实践中扎根、落实,至少需要做两个方面的工作：其一、反思教学中倾听缺失及异化的现象，从而使教师从内心认同、信服倾听教学的相关理念；其二、不断在实践中探索可行的实施办法和策略，从而推动倾听教学顺利有序地开展。基于这两方面的考虑，研究先从反思传统教学课堂实践开始，尔后描摹倾听教学课堂实践的理想图景，其间重点考察师生、生生之间有效倾听的实现问题，这将为教师实施倾听教学提供可资借鉴的框架和思路，从而有助于倾听教学实践的顺利展开。

（1）在研究内容上，建构指向高阶思维发展的小学互动型倾听教学，对发展与丰富学校样态的模式具有前瞻性、创新性，具有先进性与模型的普适性，更具有推广价值。

（2）在研究方式上，注重育人模式的全面性、适切性与衔接性，既具有本土特质，也具有学段间的推广价值，对每个孩子长远发展很有价值。通过本研究可以为儿童关键能力的培养提供案例，丰富育人模式的实践经验。

（3）在研究目的上，探索形成我校指向高阶思维的互动型倾听教学的策略，打造有利于高阶思维发展的师生双向倾听、学生彼此倾听，师生、生生多边多向相互倾听的课堂。尝试建立“差异优先”倾听教学评价观，评价取向更侧重于协商与对话。