（一）着力于文言文的章法考究处、炼字炼句处。

章法考究处、炼字炼句处往往就是作者言志载道的关节点、精髓处。比如，柳宗元的《始得西山宴游记》中的“恒惴栗”，“恒”并不能简单理解为“常常”，文章的背景是王叔文变法失败，当年被拿下，次年被处死，而柳宗元也是一贬再贬，所以柳宗元的“惴栗”，不是一般的恐惧害怕，而是“每时每刻都在害怕”，一个“恒”字点出了柳宗元当时的心境。

（二）处理文言文字词的原则。

放过。有些词句不必处理，包括两种情况。一是古今一致或学生理解不困难的，比如“孔子日”，就不必处理。二是生僻的难字难句，教科书有浅易注释的，一般让学生借助注释，知道即可，不必过多纠缠，比如“形貌昳丽”的“昳”。

突出。与现代汉语相比，意思上“同中有异”的常用字，要突出讲解，并可适时补充词汇知识。

深入。集中体现作者情意和思想的章法考究处、炼字炼句处和需要学生调动生活经验、具体感受的字词语句，这两类要深入探究。比如，“发而视之，寂无所有，举烛而索，中有死鼠”中的“发”和“索”就需要想象书童的动作举止神态。

（三）重视文言文知识的应用价值。

重视文言知识的应用价值，要适当引入文言知识，帮助学生更好地理解感受课文，比如讲《孔雀东南飞》中的“昼夜勤作息”，就要引入“偏义副词”这一知识。当然，也要防止为讲知识而讲知识的现象。

（四）适时适地使用翻译方法。

翻译本身不是目的，通过翻译加深对文言文的理解，不必“逐句翻译”；多数情况下，对重点字词作出解析即可，不必整句整段翻译；需要翻译的地方，往往是有特殊句法的语句；对需要深入处理的语句，翻译至多只是个教学的起点，往往无需翻译（也翻译不出来），比如“昔我往矣，杨柳依依，今我来思，雨雪霏霏”，翻译为现代散文，意义虽在，但“情致”却消失了。

（五）强调诵读，意在玩味。

诵读，可以让读者在感知言语声音形态的同时，实现对文本的感悟理解。诵读包含背诵，但能背出不等于诵读。诵读也不一定要延伸到“默写出”。