教育过程中的倾听与言说处在一个并存的相依关系中，“说”的本真含义就意味着倾听、思索、表达、沟通、分享，说之所以可能，原因在于有听，有听才会有说。“人正是在回应语言的意义上讲话，这回应就是倾听。”

海德格尔认为，倾听是先于言说而存在的最本己的存在方式。在他看来，我们面向生存的最直接的活动与其说是对话，不如说是倾听。对话表明我们有话可说，事实上，我们面对生存无话可说…………“当存在尚未开口说话时，我们无话可说！”我们要做且能做的只是：在倾听中默默地承担起我们作为“此在”之在的生命意义。加达默尔则强调言说与倾听的本质关联。他说“真正的言说是清醒与唤醒的。清醒是指人们不是简单的挤过来或听命于某人，而是倾听。此中存在着真正的自由，它指向彼或此，倾听彼或此，或者恰恰忽略了彼或此。一切都在语词的感召力之中。”“我们惟有通过音调里所说出的意义，才能理解言说的语言。然而最重要的是，言说语言已不属于我自己的了，而是属于倾听。”在他看来，倾听的本质即是“将言谈的所有段落在一种新的统一方式中来理解，言谈就是被说出去的语言，而不是语词。““听者必须在倾听中理解，言说是在倾听的无声回答中被接受。”由此我们知道，倾听是人的存在的本初的方式。它与人的生存本质性地相关联，也与教育本质性地相关联。教育在某种程度上是师生在彼此言说与倾听中接近真理，敞亮自我，把握人生真谛的过程。

     教育本应是师生自由言说和真诚倾听的过程，然而由于种种主客观原因，造成了现实教育生活中师生角色异化、生命缺席、思想贫困及意义感的缺失。课堂上，精神失语和精神失聪现象比比皆是，教师不能或不愿倾听学生的叙说，常常表现在以下几方面。(1）听的全程缺失或暂时缺失。全程缺失，即教师长期将学生的言说拒之于耳外；暂时缺失，即是一种暂时失聪，偶尔短时期的“沉睡”或“休眠”。(2）听的全员缺失或部分缺失。全员缺失，即对所有学生的所有叙说都充耳不闻，教师在剥夺了学生被倾听的权利的同时，也放弃了自己倾听的权利和义务，并且丧失了倾听的能力。部分缺失，即是教师有意或无意地选择了部分学生的部分言说。集体缺失，即所有教师都不约而同地失聪；个体缺失，则是指教师个体行为，即一位教师对学生的失聪。(3）误听。教师涵、方向和潜在意义。依语言学家索绪尔的见解，他只听出了“所指”，却未能听出“能指”，结果，由习惯性地把声音概念化，而声音内隐的真实情感和思想被遮蔽了、错过了。(4)假听。表面上出似乎是在听的姿态，而实际上可能心不在焉，不给说者（学生）任何接纳和回应；或者左耳朵进右耳朵出，学生的声音未能在自己的内心激起哪怕是微小的涟漪，教师的言行与态度没有发生任何与学生声音有关的改变。(5）偏听。只听那些能满足其自我需要的声音，这种倾听与其说是在倾听学生的叙说，不如说是在欣赏自己。只有当学生的叙说维护了教师的形象，使其产生自我成就感时，教师才张开耳朵。对于那些可能会对自我构成威胁的声音却拒绝听，甚至排斥和压制。更有甚者，教师会有意无意地诱导或强迫学生发出令自己愉悦的声音，这不仅扭曲了教师和学生的心灵，更使教育本身失去了本真的价值和意义。教师的失听必然导致学生的失听，他没有被听过，他不需要，甚至不能够去倾听他人。这种种倾向使得倾听作为师生的﹣一种生存方式，作为一种生命交往的基本形式，对人的主体地位的凸显、审美经验的丰富、德性品格的陶冶、人格品质的完善等多方面的深教育价值内涵，被淡忘了、消解了，造成了教育与生活的疏离，教师与学生的对立，教育亦失去了其本真的意义。

一、敞亮教育生活的“我在性”

真诚的倾听首先需要有自由的言说。师生作为教育的主体，不仅要说出客观物质世界的真，更要说出生活世界的善和美，说出自己的生存体悟，说出自己的生活感受，让每个生命在言说中展现生命的价值和意义。教育本身即构成师生的生活，任何教育都是“我在性”的。“我”在自己的教育生活中表达、言说着，也同时在倾听着。“我＂说的话都是来自于我自己的生活话语，是本真性的、目的性的、内在性的，而不是技术性的、手段性的、外在性的。我的话语根置于我的生存，是生存论上的言说，这样的言说不是停留在纯知识层面上的“我认知故我说”，而是在生存层面上的“我在，故我思，故我说。”我的生命在我的言说中，也在倾听中，得到阐明、张扬。在这里，师生言说的个体性话语区别于理性话语和权势话语的根本特点就是，他们本身就是自己建构的话语世界的行动者，是体验着的主体。他们的言说生成于自己具体而细微的生活经验，它所表达的是周围个人自在的关于教育的生存感觉、常识和智慧。它提供的是对自己教育生活的解释、评判，对自己所处的教育世界的规定和认同。理性话语依据还原主义方式所揭示的，是一个实证、客观、抽象的教育世界，这样的教育世界由于剥离了活生生的现实生活，因而是灰色的。师生之言说虽不一定具有高水平的、哲学的、明晰理性的智慧，但它着眼于自身真实、具体、细微的现实生活世界，向我们打开了一扇了解真实的教育生活的窗口，这个世界才是真实的、生动的、多姿多彩的。“……我把自身沉浸在教育的事件之中，去体验那教育事件之中的教育之发生，“我’在教育中，‘我＇在教育的‘体验中，教育向我渗透、启迪、暗示，‘我＂沉浸在其中并且谛听，对教育生活的理解成为我的生存方式。然后，我表达，表达我在教育中的教育生活事件向我的暗示，启迪。“我’并不是表达纯客观的事实，而是表达“我在教育中的体验、态度，即表达◆我’在教育中的生存方式，表达我的‘在’，展示‘我’在教育中的生存，敞亮‘我’在教育中的思、理解。”这里的“我性”言说强调主体内在的体验也具有更多审美自由的意义。它并不是指一种反社会、反集体、反理性的语言行为。它既不对抗教育的基本历史和现实使命，也不拒绝理性的引导和介入。它不会拒绝倾听他者的声音，同时强调平等对话中的诉说在倾听和诉说中向权势和权威敞开个人化自我，敞亮师生的真实世界。它表出的是认同中的质疑，趋近中的批判，融合中的反思的态度。师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过彼此的言说与倾听，而进行双向沟通、共同学习，其宗旨是各方共同致力于制造意义，寻求真知。

安顿在《绝对隐私》里这样描述；“希望有一个人的一双手和一对耳以及一颗富于同情的心，能够倾听他们。倾听之后，能够告诉他们：我替你收藏了记忆，请你从我这里开始新的生活。”＠在这里，真诚是倾听的必要条件。倾听者的真诚，可为双方的交流创设一个温暖、亲切的氛围，可以自然地袒露自己的软弱、过错或隐私；又为对方提供一个良好的榜样，使对方倍受鼓励，从而以真实的自我与倾听者交流，在情感宣泄中发现和认识真正的自己。倾听的根本目的，即倾听生命和呼应生命。但是，生命本身体现在人的各种欲望、箫求、情感、思想上，体现在个体生命的差异和区别之上。这就要求教育者以“真正的自我”出现，表里如一、真实可信地投入到交流中。真诚地倾听，要求教师把学生作为一个有个性、情感、思想的鲜活的生命来接纳。这种接纳意味着尊重，意味着平等，意味着教师广博的胸怀。真诚地倾听，箫要教育者对每一个学生生命予以高度关注，带着对学生生命的关怀，宽容、豁达、置入式地去倾听学生的叙说和感叹，倾听

学生的欢喜或悲伤，倾听学生的独特的思想见解和人格差异。师生在倾听中理解，在倾听中学会倾听，更在倾听中确证自己、确证生命。在这里，特别强调参与各方的内心世界的敞开，是对对方真诚的倾听和接纳，它是一个相互理解、精神相遇的过程。“主体间的相互倾听与其说是‘听者＂之听，倒不如说是‘听’本身的现实展开状态。所有的听者’与‘言说者’都不具备主体地位，抑或只是‘倾听°得以展开的场景，因为一旦听者’或‘言说者’成为主体，就无人在听了。一位听者倘若真正在听，就必定是一种置入式的，即把自己置入了一种万殊般的别样的生存论情怀之中。我们在倾听另一位‘听者’在面对存在境遇时的倾诉与吟诵，按照海德格尔的说法，这是一种诗意的倾听与吟诵，它不断消解着◆听者’作为“存在’的存在而重新回复到‘共在’的生存论情怀中。”の这说明，我们只是在能够倾听的前提下才可能理解、思想、意识、交流，并有话可说。不听，则思之无道，言之无物，也作之无味。“当我倾听自己，听我的话，我的语声时，我也能倾听他人，我在我之内倾听他人。反过来，当我倾听他人时，我也能倾听自己，我在我的世界和他人之中，并通过他们倾听自己。我们彼此共鸣应和。”这种倾听是主体的置入性参与，更是主体内心世界的敞开。

二、建构民主自由的课堂文化

倾听的教育价值的充分实现，离不开自由、民主的课堂文化环境。倾听与言说是学生的自由，教师必须给学生这种自由。一个人能否形成自我，在很大程度上取决于他是否有足够的条件和能力充分言说。学生的言说不仅是指出自己的知与不知，传达愉快与不快，表达赞赏与反对，更重要的是展示自己的自由构想和心灵创造。当学生在言说时，教师的责任是倾听，是唤醒，是鼓励，而不是打断，不是告知，不是斥责。总之，要建构一种理想的言说与倾听状态，让教师和学生都进入一种忘情状态，相互激励和鼓舞，进入通往生命之光的自由境界。

自由民主的课堂文化的构建，要求消解二元对立的师生关系，而倡导新型师生关系。在教育生活中，教师应引导儿童的精神生命的自觉发展，把师生交往视为师生间人格精神在教育中的相遇。这样，师生关系就构成了一种生活关系，一种对话关系，成为生活的一部分，由此构筑了一个自由对话的平台。“在自由对话的平台上，传统的课堂教学的‘一个声音’成为过去，取而代之的是‘众声的喧哗’；传统的‘标准答案’的信仰发生动摇，多元文化和多元价值观成为主题，传统的‘教师中心＂走向边缘，学生主体使‘众神狂欢’成为可能。”

师生之间是教与学的交往互动，相互交流沟通，相互启发和补充的过程。在这个过程中，师生通过平等的对话、合作，相互倾听，共同创造和体验，达成彼此的共识、共享、共进，形成学习共同体，获得共同的发展。教师在教学过程中的主导地位转变为如多尔所说的＂平等中的首席，教师和教师的学生被教师式学生和学生式教师所取代。在师生教学交往中，教师应从传统教学的传道、授业（即信息直接提供者）的位置上退下来。教师主体和学生主体均应充分自由地展现自己的丰富性，以各自的知识经验、情感、个性投入教育活动，相互影响，相互交融，相互促进。交流、对话、感染应成为教育活动发生发展的基本方式。在师生关系中，交往权威趋于模糊或消退，交往关系更趋平等、宽容与和谐。教师不再是至高的权威，而是以自己的学识、能力、人格魅力等去感染学生，建立起自己的崇高威信。以＂随风潜入夜，润物细无声＂的奇特效果影响学生，与学生建立民主、平等、普遍交往的关系。

自由民主的课堂文化建设，平等、民主的师生关系的形成，又需要教育者树立正确的教育观念。教师首先要树立生命教育观。尊重生命，敬畏生命，把学生看成一个具有自我生命的实现者，把学生理解为同时具有自我保护生命力与作为完成生命力的实体。教育不仅要有它的长度，即对人的一生关怀；要有它的广度，即展示人全部生活的各种层面；教育更要有它的深度，即教育应该指向人生终极意义的体认与终极关怀，提升人的精神境界。因而，我们要改变以教育为工具的观念，把教育上升到生命的高度，用生命的标准来评价教育。“教育理应是人们寻求生命解放，从狭隘走向广阔的过程﹣﹣一基础教育的目标应由知识层次提升到生命层次一﹣促使我们的基础教育向生命敞开，促使我们的学校真正成为鲜活生命的摇篮，让所有生命忘情拥抱学校”。在教育生活中，师生要通过彼此的言说与倾听，唤醒生命、激扬生命、引导学生去展示生命的力量，使学生通过言说与倾听而获得自身的透明性。实际上具有生活教育观。在教育实践中我们常常会有这样的感叹：为什么学生越学越没有了灵气和活力？究其原因，主要就是教育内容把学生固定在科学世界里，缺乏对生活世界的关照，难以体现全部的生活意义和生命价值。正如美国当代课程论专家林伯纳所指出，在课程领域与学校实践中充斥着技术的、理性的、伪科学的语言，因为“我们忘记了想象是造物主给予我们的‘造物＂的基础，或者我们把这种想象压抑了。”他因而倡导：教育者应寻求建立基于信任、爱和希望的“教育者共同体”，充分发挥想象力，揭示在课程和学校行为中隐藏或埋没的道德价值和精神价值。美国课程理论专家平纳也认为，课程是学生的生活经验，是个体履历经验的重组，是学生生活世界独有的东西。他认为，要获得个体的自由和解放，学校课程绝不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的生活经验。因为，人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域中去寻找，而不能从个体以外去探求。美国课程论专家格鲁梅特则更明确地提出，课程是我们向儿童所告知的关于我们的过去、现在和未来的集体的经历。然而，实际的课程往往缺乏真实的体验，而真实的体验又往往被概念化的东西所掩盖。课程不能反映儿童的和群体的生活经历，我们没能把生活世界的东西提供出来让儿童去理解和体验。

三、明确教师的角色定位

教师是教育世界的生活者、存在者。他的生命在这个世界中感悟着、体验着、思考着，也同时在生长着、完成着，并在这个过程中寻觅着、实现着人生的意义和生命的价值。

人类具有意志的自由和对意义的追求，人的生命是有意义的，人先天地就有寻找生命意义的倾向，没有意义的生命是不可思议和不可想象的，也是不可能的。看上去最没有什么意义的生命和生活，仍然充满了意义，只不过人可能没认识它罢了。言说与倾听就是师生生命意义建构的过程，是教师的职业存在和生命存在的主要方式。教师的人生意义只可能在教育生活中显露出来，因此师生都应对自己的教育生活负责。

“教育”最本源的意义是“引导”。从孔子、苏格拉底到巴赫金、海德格尔、加达默尔，所有对话式教育要求教育者引导学生表达出想表达的东西，然后使其具备一种意向。教师作为一个引导者，既保持了必要的权威，又以一种伙伴的态度关照你，教师既外在于你，又与你同在。对话能力获得后，引导者的身份也就变成了对话者。特别是在当代信息社会，教师已成为学生学习的促进者、参与者、指导者和组织者，教师的主要任务是引导学生进行学习探索，让学生形成获取、选择、加工、再生信息的能力。教师也不再像过去那样直接以终身的权威者的身份出现，而是在激发学生的学习动机、引导他们精心设计学习环境的过程中，进行探索，构建知识体系，提高学生分析问题、发现问题的能力。

教师不仅自己要善于思考，更有责任教会学生思考。

如果说“学”打开了解世界、认识世界的窗口，那么，“思”就是“打开窗口”的“打开”本身。学生不会思考便无法打开世界与人生的窗口。要教会学生思考，教育者首先应成为思想者。我们的教育离不开思考，师生应共同思考人生与世界，在“思”中敞亮人生与世界的真理，在真理的关照中走入自己的人生与世界，践行充盈的生活与人生。

教师和学生是教育实践活动中的主体，教育价值的实现离不开师生之间的相互沟通和交流。教育过程就是师生通过说与听去思、去悟，实现彼此精神的相遇与相通，促进相互理解、认同，并在这个过程中凸显人的主体价值，张扬人善的德性，形成美的心灵，最终共同获致生命意义的过程。真诚倾听与自由言说的价值，在这个意义实现的过程中得以凸显。只有当师生拥有了深刻丰富的教育生活感受和体验，建立了自由民主的课堂文化氛围，脱了工具理性价值观念的束缚，真正以一个个鲜活的生命去彼此尊重，相互言说和倾听，我们才可能敞亮教育生活中丰富的知性、理性、灵性、感性，使教育世界不仅是一个知识的世界，更是一个人的世界，一个生活的世界，一个生命意义不断绽放，人的价值不断提升的世界。

注释：

①王极：《语言：师生心灵之约》,《教育研究》2002年第2期。②⑦邹诗鹂：《“倾听”：哲学生存论的意义阐释与反省》《江海学刊》1997年第3期。

③加达默尔：《论倾听》《安徽师范大学学报》2001年第

2期。

④⑤刘铁芳：《论说的教育》,《教育理论与实践》2001年第10期。

⑥张建卫：《构建倾听文化》《中国青年研究》1999年第1期。

⑧大卫． M 列文：《倾听着的自我》，陕西人民教育出版社1997年版，第69页。

⑨刘良华：《中国教学实验百年反思与构建》《教育研究

与实验》2000年第2期。

⑩杨四耕：《当代新基础教育的生命美学观及其方法论

意义》《教育理论与实践》2001年第6期。

＠郭元祥：《课程观的转向》,《课程．教材．教法》2001

年第6期。

罗秋明，株洲エ学院经济管理学院副教授