对话教学中的教师倾听 张光陆 【摘要】 在我国当前的对话教学实践中，许多教师因为不愿敞开自己去倾听学生，导致对话教学退变 为“问答教学”。教师倾听是对话教学的应有之义，对话教学中的教师倾听并非是一种教学技术或方法，而是 一种实践智慧。教师倾听智慧的生成并非易事，它需要教师的前见反思、敏感性、换位思考以及倾心投入等。 【关键词】 教师倾听 实践智慧 倾听智慧的生成 【作者简介】 张光陆/宁波大学教师教育学院副教授 ( 宁波 315211)

在我国当前的对话教学实践中，许多教师总 是要求学生单方面地理解教师的观点，而不愿意 敞开自身去倾听学生的声音，特别是不愿去倾听 与教 师 思 考 岔 开 或 各 异的学生“异 向 交 往 话 语”，［1］这样一种态度使对话教学退变为“问答教 学”，结果不但严重挫伤学生的发言积极性，而且 还错失许多导致教学生成的机会，戕害课堂教学 的创新性。 一、教师倾听: 对话教学的应有之义 对话教学中师生双方是一种平等的交往关 系，任何一方的声音都不能主宰对话，对话绝不是 一方向另一方的“真理”独白，对话是双方合作创 造真理的行为，真正的对话是一种相互倾听、相互 开放、相互融合、相互理解的过程。解释学哲学家 伽达默尔区分了构成解释学经验的三种“我”与 “你”的关系，并且指出: 最高的类型是具有效果 历史意识的解释学经验，只有在此种类型的解释 学经验中，“我”与“你”之间才形成一种真正的对 话关系，而这种关系要求相互开放和相互倾听， “在人类行为中最重要的东西乃是真正把‘你’作 为‘你’来经验，也就是说，不要忽视他的要求，并 听取他对我们所说的东西。开放性就是为了这一 点……谁想听取什么，谁就彻底是开放的。如果 没有这样一种彼此的开放性，就不能有真正的人 类联系。彼此相互隶属总同时意指彼此能够相互 听取。”［2］在伽达默尔看来，真正的对话必定是一 种相互开放、相互倾听的关系。对话不仅仅是相 互之间的说话，更重要的还是相互之间的倾听。 从教化的角度来看，倾听他人观点，特别是与己不 同的观点是实现教化的重要一步。许多教师之所 以不愿意倾听学生的“异向交往话语”，就是因为 没有敞开自己，总是想当然地认为自己的预设答 案或标准答案是客观真理，而且顽固地坚持自己 的观点。正如伽达默尔所说: “我们不能盲目地 坚持我们自己对于事情的前见解，假如我们想理 解他人的见解的话。”［3］俄罗斯著名文艺理论家 巴赫金( Mikhail Bakhtin) 指出“真正的对话是由 不相融合的意识所构成。社会必定被理解为处在 持续的对话之中，而且是多声音的和非趋同的。” ［4］宗教神学家和教育家马丁·布伯( Martin Buber) 则认为“真正的对话———无论是开口说话还 是沉默不语———在那里每一位参与者都真正心怀 对方或他人的当下和特殊存在，并带着在自己与 他们之间建立一种活生生的相互关系的动机而转 向他们。”［5］ 所以那种最终的“真理”裁判权由教师所独 享的师生交流 IRE( Initiation － Response － Evaluation) 模式绝非是真正的对话教学，在对话教学中 师生双方都不掌握绝对真理，师生双方相互倾听 是对话教学的应有之义。美国哈佛大学著名教育学者达克沃斯更是提出了“教学即倾听”［6］的观 点，认为教学就是去倾听学习者，并让学习者告诉 我们他们的思想。在对话教学中，教师对学生 “异向交往话语”的倾听正体现了一种宽容的态 度，一种对各种异议兼容的态度，这样的一种态度 正是科学精神的本质规定。 二、对话教学中的教师倾听: 一种实践 智慧 对于教师而言，在对话教学中如何倾听是没 有任何现成的放之四海而皆准的规则或策略可以 遵循，从根本上讲，对话教学中的教师倾听具有伦 理性、情境性、关系性、反思性和情感性等特征，是 教师的一种实践智慧，而非某种教学技术或方法。 具体而言，其内涵如下: 1． 教师倾听不是偏听 倾听是不能与开放分离的，不能敞开自己的 倾听只能是一种偏听。在当前占主导地位的课堂 交流 IRE 模式中，有些教师以封闭的心灵和失聪 的双耳以及自己的预设答案来与学生交流，这些 教师在交流的开始之初就绝对地确信自己预设答 案的准确性，而且认为自己不会从学生那里学到 什么新东西，其结果就是教师只能听到自己愿意 听的或者自己所相信的和已知的，而根本就听不 到任何不同的新观点，这就会忽视学生的“异向 交往话语”，所以偏听不是真正的倾听。在课堂 教学中，真正的教师倾听是教师能够敞开自己去 接纳学生所表达的任何观点，不管这些观点是否 威胁到教师的利益或地位，或者与教师的观点是 否一致。 2． 教师倾听不是顺从的听 倾听的前提就是敞开自己，愿意接纳各种观 点，但是这并非意味着放弃自己的主张或观点，而 全盘接受所听到的他人的观点。正如伽达默尔所 说: “这并不是说，当我们倾听某人讲话或阅读某 个著作时，我们必须忘掉所有关于内容的前见解 和所有我们自己的见解。我们只是要求对他人的 和本文的见解保持开放的态度。”［7］敞开自己并 不意味着放弃自己的观点和主张，那种放弃自己 的前见解和自己的理解的倾听不是真正的倾听。 虽然我们主张教师应该倾听学生的不同观点，但 是并不意味着教师对学生的所有观点都不作判 断。 3． 教师倾听是一个同化和顺应的过程 倾听既不能偏听，亦不能顺从的听，而是一个 不断同化和顺应的过程。伽达默尔指出: “这种 开放性总是包含着我们要把他人的见解放入与我 们自己整个见解的关系中，或者把我们自己的见 解放入他人整个见解的关系中……一个受过解释 学训练的意识从一开始就必须对文本的另一种存 在敏感。但是，这样一种敏感既不假定事务的 ‘中立性’，又不假定自我消解，而是包含对我们 自己的前见解和前见的有意识同化。”［8］倾听具 有关系性，教师倾听的关系性是与对话本身的关 系性密切相关的。我们的前见或前见解是否正确 只有置于关系之中才能确定，在这个关系中，不同 的见解相互为镜。我们既不能假定自己前见的完 全正确，也不能忽视其潜在的限制作用，而是要对 新的不同见解不断地进行同化和顺应。教师自己 的观点是否正确，在听到他人的见解之前一直处 于悬而未决状态。教师在倾听学生见解的过程 中，既有可能以自己的前见解同化学生的见解，亦 有可能修正自己的前见解从而顺应学生的见解。 4． 教师倾听是对学生生命存在的揭示 教师倾听不仅仅要听到学生的声音与观点， 更重要的是要听到学生的生命存在。所以倾听是 “一种主动的听，这种主动性在倾听与精神生命 的发展之间建立起实质性的联系。倾听面对的是 人的生命存在，倾听是揭示、回忆和思考人的存 在的可能性的重要手段。倾听的任务是领悟被听 者。通过倾听，教师领悟到学生是生命的存在。 这意味着作为倾听者不仅是旁观者，而且是行动 者、创造者。教师将通过倾听去参与学生的成长、 参与创造学生的声音。”［9］教师不仅听学生发言 的内容，而且听其发言中所包含着的心情、想法。 教师对学生的倾听不可避免地与对学生的信任、 尊重、欣赏，甚至爱等情感因素交织在一起。 总之，教师倾听的课堂教学认为教学的结果 不是学生对知识和教师的服从，而是学生的精神 的成长以及知识的再生，是每个学生的经验世界 与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创 造性的转化。如同美国著名学者大卫·M． 列文 所说: “就是承认并认识到了他们的不可征服不可占有; 就是将他们视作并听作完全的本质上的 他者; 就是承认他们的无法克服也不必克服的本 体论差异。”［10］ 5． 教师倾听是一种本体论的听 教师倾听不仅仅在于“听到”学生的生命存 在，而且在倾听学生的同时，也对自己的存在敞开 和追忆。倾听具有相互性和辩证性。“当我倾听 自己，听我的话、我的语声时，我也能倾听他人，我 在我之内倾听他人。反过来，当我倾听他人时，我 也能倾听自己，我在我的世界的他人之中，并通过 他们倾听自己。我们彼此共鸣应和。”［11］列文指 出了人成长过程中听觉发展的四个阶段: “幼儿 阶段的归属性的听、从儿童到成人时期的日常的 听、生存的成熟阶段的熟练发展了的听、成熟的智 慧阶段的本体论的听。”［12］所谓归属性的听是一 种完全敞开自己、内在于并且归属于整个声音存 在领域，具有完整性、融合性以及前本体论理解 性。但是这种类型的听也具有非反思性和非判断 性的特点。从日常的听到熟练发展了的听是指一 种正常的社会化所要求的技术化的听，能够认清 自我( ego) 与自身( self) 之间的区别，听的完全敞 开的向度逐渐被抑制。成熟的智慧阶段的本体论 的听是一种对于听觉领域的完全开放向度的追 忆，并且欣然于某种对在者之在的存在意义上的 理解。正如海德格尔说: “实际上，听构成了此在 向其自身的潜能，向存在敞开的原初的真正的方 法……倾听是此在在其作为和他者共在之中的开 放的生存方式。”［13］思考着的倾听是一种“前概 念”的倾听，是一种涉及到整个身体，即感受经验 的身体的倾听。这种倾听，不是通过由概念把握 的意向性构成的，而是通过对于言语的切身感受 构成的，这是一种通过感觉加以协调的倾听。所 以倾听就是揭示、追忆和思考人的存在的可能性 的重要手段。 三、教师倾听智慧的生成 教师倾听作为一种实践智慧，它的生成并非 易事，因为教师的意见、观点、成见、冲动、偏好以 及背景总是干扰教师的倾听，使教师无法聚精会 神和保持内心的宁静。若要理解学生，教师必须 有一颗谦虚的心，而实际上教师精神的、心理或学 术上的种种偏见以及生活中的担忧、欲望或恐惧， 使教师有时只能听到自己发出的声音，而听不到 学生说的话。以下几方面对于教师倾听智慧的生 成是至关重要的: 1． 反思前见 倾听离不开对那些构成了教师的前见并时刻 干扰教师倾听的意见、观点、成见、冲动、偏好以及 背景的反思。伽达默尔指出，我们的理解总是受 到前见的制约，我们的前见解是否正确一直处于 悬而未决状态如果我们想真正理解他人、倾听他 人的话，我们就必须敞开自己，反思自己的前见的 正确与否。“只有通过解释学的反思我才能自由 地面对自己，可以自由地考虑我的前理解中哪些 可以被证明为正当，哪些则是不能证明的。而且 只有按照这种方式我才学会对以前通过受偏见影 响的眼睛所看到的东西获得一种新的理解。”［14］ 人的前见是在人的背后以一种隐匿的形式发挥作 用的，如果不对其反思，它就不会显现，我们就不 能知道哪些前见是正当的，哪些是不正当的，而反 思可以使某些前见呈现于面前。值得注意的是， 伽达默尔所指的反思不是个人的苦思冥想，而是 在关系中的反思、在对话中的反思。我们只有参 与到对话中，在与他人的见解的关系之中才能反 思判断自己的前见的正当与否。“当某个前见不 断地不受注意地起作用时，要使人们意识到它可 以说是不可能的; 只有当它如所说的那样被刺激 时，才可能使人们意识到它。而能如此提供刺激 的东西，乃是与流传物的接触( Begegnung) 。”［15］ 所以，从这个意义上讲，对前见的反思、倾听与对 话是紧密相连的。在倾听过程中，教师需要根据 情境的变化、倾听对象的变化以及观点的不断变 化随时反思自己的行为。而每一次倾听结束后， 教师也需要进行反思，在不断反思的基础上，逐渐 积累经验，生成倾听智慧。 2． 时刻对自己的前见和学生的话语保持敏感 性 在倾听中，首先需要对自己的前见时刻保持 敏感性。伽达默尔虽然提出了“解释学反思”的 概念，但是伽达默尔的反思总是意味着一种不彻 底的反思，这是因为我们的前见反思只能发生在 我们的前见之中，我们的前见不仅仅是一种意识， 更是一种存在。也正是因为反思的不彻底性，持续的对话才有存在的必要。正如伽达默尔所说: “对于给定的前理解的反思使某些东西呈现于我 面前，而它们本来只会在我背后发生。是某些东 西而非任何东西，因为我所称的效果历史意识不 可避免地是存在而不是意识，而存在永远不可能 完全地展示出来。”［16］虽然反思是不彻底的，但是 反思可以避免意识形态的僵化，而且也是形成新 的理解的基础。正是因为解释学前见反思的不彻 底性，我们不可能完全悬置自己的前见，而只能时 刻对其保持警醒。即使当一个人悬置一两个前见 时，他仍会产生新的前见，正如伽达默尔所说，前 见就是我们的存在，它是永远不会消失的。时刻 对前见保持敏感性的首要前提就是时刻保持一种 开放的态度和秉持一种关系思维。“我们只是要 求对他人的和本文的见解保持开放的态度。但 是，这种开放性总是包含着我们要把他人的见解 放入与我们自己整个见解的关系中，或者把我们 自己的见解放入他人整个见解的关系中。”［17］ 另一方面，倾听还需要时刻对学生的话语保 持敏感性。在对话中，对话参与者的思路要随着 对方的变化而变化，所以在对话中绝不能自顾自 地自说自话，而需要对学生的话语保持警惕，否则 就有可能错过一些重要的信息而不能理解对方。 对学生的话语保持敏感性就是对学生的声音的特 点、变化以及隐含的意义保持警惕。“对来自学 生的每一种声音的方向、特点和隐藏的变化趋势 保持敏感。这样的倾听是面向瞬间性的倾听，他 希望抓住生命发展中那些不可重复的瞬间。缺少 了专注和警觉，那些瞬间就会永逝。而教育的机 会和 个 体 发 展 的 机 会 就 蕴 藏 在 无 数 个 瞬 间 里。”［18］ 3． 学会换位思考 倾听学生讲话除了需要反思自己的前见并对 其保持警惕之外，还需要了解学生的话语本意。 教师需要意识到由于前见的不同，学生的真正本 意会在某种程度上与教师所认为的学生的本意存 在不同，教师经常会以自己的想法来篡改学生的 本意，所以教师需要去进一步辨别和理解学生的 真正本意。正如伽达默尔所说: “理解的经常任 务就是作出正确的符合于事物的筹划，这种筹划 作为筹划就是预期，而预期应当是‘由事情本身’ 才得到证明。”［19］大卫·列文指出，学会换位思考 是倾听他人真正本意的必然前提，而拒绝换位思 考就意味着拒绝倾听。“倾听他人讲话就是站在 他人的位置上了解世界的真相，倾听就是变换位 置、角色和体验。拒绝这个转换性就是拒绝倾听 他人的观点。”［20］教师需要设身处地地为学生着 想，推己及人。 从根本上讲，教师学会换位思考或将心比心 就是要以一种平等和宽容的心态面对学生，就是 对学生的尊重和欣赏。换位思考或将心比心是从 情感的交融开始，去逐渐了解学生话语的本意或 世界的真相。在课堂对话教学中，教师需要把学 生视为和教师一样有血有肉的鲜活的生命个体， 具有其独特性。学生也有自己的独特的经验与偏 见，他们当中可能依然保留着已经被成人所遗忘 的人类智慧的原初形态，有许多值得教师学习的 地方。教师不能用自己的想当然的观点去篡改学 生的本意，站在学生的角度看待学生、理解学生是 倾听的重要一步。而这一切都建立在教师对学生 的了解的基础之上。如果教师对学生不了解，是 很难做到换位思考或将心比心的。 4． 需要倾心投入与积极参与 在倾听中倾心投入首先意味着态度的真诚与 谦逊; 其次要不断反思、时刻警惕自己的思维、意 识与前见; 再次还要注意主动地参与到他人的话 语中去，特别是对教师来说，有时对学生的回应作 适度的引导是非常必要的。教师不应仅仅一味地 被动地去倾听，对学生的回应无所作为，还需要主 动地参与到学生的思想的建构过程之中、精神生 命的发展之中，这也是教师职责的必然要求。当 然，这种主动投入和参与绝不是控制和干预，而是 对学生精神生命存在的应合。另外，教师的主动 参与不仅仅在认知领域，而且更重要的是在情感 和精神领域。教师不是从某种理论、概念出发去 倾听学生，而是从自己的真实感受、真实体验出发 去倾听学生。这样师生之间就不但形成认知上的 联系，更形成一种情感上的和精神上的联系。从 这个角度来看，倾听也具有情感因素。博布勒斯 指出对话需要对话参与者的倾心投入，他说: “对 话也要求对这一交流过程持倾心地投入，相信它， 在必要时愿意坦漏自身潜藏已久的理性、情感和 动机。”［21］同样，在倾听中也需要倾心投入。参考文献: ［1］【日】佐藤学． 静悄悄的革命［M］． 李季湄译． 长春: 长春出版 社，2003: 46． ［2］［3］［7］［8］［15］［17］［19］【德】伽达默尔． 真理与方法［M］． 洪汉鼎译． 上海: 上海译文出版社，2004: 469，347，347，347 － 348，386，347，345． ［4］Quantz，R． A． ＆O’Connor，T． W． ( 1988) ． Writing critical ethnography: Dialogue，multivoicedness and carnival in cultural texts ［J］． Educational Theory 38． ［5］【德】马丁·布伯． 人与人［M］． 张健，韦海英译． 北京: 作家出 版社，1992: 30 － 31． ［6］【美】达克沃斯． 多多益善———倾听学习者解释［M］． 张华等 译． 北京: 高等教育出版社，2004: 165 － 168． ［9］［18］李政涛． 倾听着的教育［J］． 教育理论与实践，2001( 7) ． ［10］［11］［12］［13］［20］【美】大卫·M． 列文． 倾听着的自我 ［M］． 程志民等译． 西安: 陕西人民教育出版社，1997: 47，122， 48，39 － 40，212． ［14］［16］【德】伽达默尔． 哲学解释学［M］． 夏镇平译． 上海: 上海 译文出版社，1994: 39，39． ［21］ Burbules N． C． Dialogue in Teaching: Theory and Practice ［M］． New York and London: Teachers College，Columbia University，1993: 81． On the Teacher’s Listening in the Dialogue Teaching ZHANG Guanglu ( College of Teacher Education，Ningbo University，Ningbo，315211，China) Abstract: During the current dialogue teaching in our country，because many teachers are unwilling to open themselves so as to listen to students，dialogue teaching is transformed into“asking － answering teaching”． In fact，teacher’s listening is the self － evident component of dialogue teaching，and teacher’s listening isn’t a kind of listening method or technique but a practical wisdom． The generation of teacher’s listening wisdom is very difficult，and it needs teacher’s reflection，sensitivity，empathy and devotion． Key words: teacher’s listening; practical wisdom; generation of teacher’s listening wisdom ( 责任校对: 王新燕  ) ( 上接第 36 页) ［14］［15］【美】阿伦． C． 奥恩斯坦等． 当代课程问题［M］． 余强译． 杭州: 浙江教育出版社，2004: 6，10． ［22］【前苏联】列宁． 列宁全集( 第 29 卷) ［M］． 北京: 人民出版 社，1956: 430． Transformation Trap: Area of Error in Educational Reform HAO Deyong ( Bohai University，Jinzhou，121000，China) Abstract: The educational reform is the important way to promote the realization of the appropriate and rational education． However，it is not whatever of educational reform that can solve the problems existing in the developing process of education． The improper reform not only can not solve the original problems of education，but also causes all sorts of new problems． In the developing process of modern education，the phenomena that reform initiated new problems are common and prominent． The educational reform falls into the difficult position and faces with stern challenge． The primary reason is the deviation of the nature，standpoint and method of the educational reform． Improper orientation，no well － defined standpoint and inaccurate method are the crux of educational reform defeat． To regulate，clarify and straighten out the orientation，standpoint and method of the educational reform is not only especially important and urgent but also is necessary choice for education reform to go out the area of error． Key words: education; reform; area of error ( 责任校对: 王新燕)