教学过程是师生通过说与听去思、去悟，实现彼此精神的相遇与相通， 促进双方相互理解、认同， 凸显人的主体价值， 张扬人善的德性、美的心灵，最终共同获得生命意义的过程。现实的课堂存在“说” 风盛行、“倾听”贫困、各说各话的现象，喧嚣热闹的声音剥夺了师生倾听的机会，由此导致师生的主体性形同虚设。“教学即倾听”，师生言说权的维护不能以“倾听”权的丧失为代价。 重新审视倾听的教育学意蕴，还课堂应有的“倾听”空间，利于消解教学形式化的倾向，回归教学的本真世界。

一、倾听：教育的应有之义

（一） 从倾听与言说的关系看， 倾听是言说的前提和基 础

人永远是以语言方式拥有世界。教学是以语言为媒介的世界，师生在言说和倾听两种基本的教学语言交际行为中彰显“我在性”。 海德格尔认为，倾听是先于言说而存在的 最本己的存在方式。 伽达默尔则加强了言说与倾听的本质联系，在他看来， 倾听的本质即是“将言谈的所有段落在一个新的统一方式中来理解，言谈就是被说出去的语言，而不是语词”。“听者必须在倾听中理解，言说是在倾听的无声回 答中被接受。”这说明只是在倾听的前提下才可能理解、思 想、意识、交流，并有话可说。不听，则思之无道，言之无物，也作之无味。倾听是言说的前提和基础，言说是倾听的理解与表达，听者必须在倾听中理解，言说是在倾听的无声回答中被接受。教学在某种程度上是师生在彼此言说与倾听中接近真理、敞亮自我，把握人生真谛的过程。正是这种言说与倾听的统一，表明师生之间话语权和内在精神的平等。 师 生任何一方言说权的维护不能以“倾听”权的丧失为代价。教学需要言说，从某种程度上说，教学也是一种倾听。

（二） 从教学的哲学基础看，教学的本质是倾听和对话

长期以来，受实体性思维的支配和赫尔巴特教学模式的延用，我国教学一直是教师牢牢控制话语权、学生洗耳恭听的传递中心教学。这种教学哲学观的理论假设认为，人的发展过程是一个外烁过程，人的个性是由外部环境决定的。知识是不以人的意志为转移的外在于人的客观真理。在这种教学理念的支配下，教学就成为了知识传递和技能训练的过程。在相当长的一段时间内，学校中充斥着大量的“填 鸭式”教学，学生中迸发的争论是噪音，对教师的反问与书 本的质疑是挑衅。这种传话式的教学过分强调教师的主导 作用，学生思想精神的肯定性默认压倒否定性批判，正如美国哲学家弗洛姆所言，“我们受了更多的教育，然而，我们却 越发缺乏批判的判断力和信念”。文化教育学派狄尔泰也以探求真理的勇气尖锐地批判这种教学模式为“没有人的教育学理论”。

随着人们对传统单一的知识教育的批判审视和生成性 思维的确立，注重学生知、情、意全生命的教育理论推到了前台。任何年龄阶段、任何发展水平的任何学生都是带着自己 的观念进入教学过程的，都有自己对教学的理解和看法。知识不能简单地由教师或他人直接传授给学生，而只能由每个学生依据自己已有的知识经验主动地加以建构。这说明教学 绝不是教师单向地灌输、简单地告诉和重复地操练，而是在教师的引领下，教师和学生共同催生新观念的过程。教学的关键不在于学生能通过记忆，正确道出标准答案而解答问题，而在于他能通过创造性的思维，提出新的问题——提出 新的课题就等于解决了难题的一半。因此，教师要理解学生的“前结构”和多维思维能力，要倾听学生的观念，并在倾听学生的基础上创造条件，让学生产生更精彩的观点。只有倾 听，教师才能更好地理解学生，学生也才可能更好地相互理解。 从这个意义上说，教学的本质是倾听与对话。

二、倾听的教育学意蕴

（一） 倾听是师生主体性发挥的前提

从表面看，倾听是接收的过程，但倾听不是被动的接受，它是积极地、生产性地接受并回答。倾听作为一种能动行为，它包括三方面涵义： 其一， 倾听是听者对言说者的作用。听者在听的过程中，深刻地影响着整个言语交际的进程。 其二，倾听的核心是思考，师生在倾听彼此言说的教育过程中，总是伴随着观察、辨别、选择的复杂的思维活动过程，是接收和输出相融合、相交替的过程， 或是片刻沉静中的回味、思索，或是以此展开讨论，然后在最短的时间内对倾听的内容作出回应。 其三，听者也是说者。听者对说者的理解并不是简单地接受信息，而是带有积极应答的性质。由此可见，倾听是一种主体积极的受动行为。人是主体与客体 的统一体，只有具有能动性与受动性，才可能具有主体性。在教师、学生、教材和学习环境互动的教学过程中， 只有在“倾听”这一受动的前提下“言说”，在“言说”的能动行为中 “倾听”，师生的主体性才真正得以彰显。教学中切不可将言 说建立在绝对的主体性基础上，也不能将倾听简单归结为被动的行为。

（二） 倾听的过程是师生理解与生成的过程

倾听是对对方真诚地倾听和接纳，意味着师生彼此间的“敞开”与“接纳”、“承认”与“包容”，是师生相互理解、精神相遇与自我生成的过程。首先，倾听的过程是师生理解的 过程。理解不是对接受的信息刻板地做诠释，而是创造性地 做出重新阐释的过程。倾听是一条“通向整体的途径”。在言说与倾听的交流过程中，教师和学生都是作为真实的、完整的人在交谈、相遇，各自的情感与理性、直觉与感觉、思想和行动、经验和知识都时时展现在对方面前，双方敞开了自己的精神世界，接纳着对方，同时又把自己投向对方。师生都因为彼此的相互倾听、相互接纳，而进入一种和谐、优美的人文环境，在倾听中理解，在理解中升华。从这个意义上讲，没有理解的纯粹倾听是不存在的，也不存在没有倾听的理解。 其次，倾听的过程也是自我生成的过程。在双方交流的过程中，随着倾听和理解程度的丰富，师生各自的精神世界在丰富，生命的价值在扩大，他们对世界、对自我、对他人有更深刻地认识和体验，心灵受到震动而发生了质变，每个人课后和课前相比都换了个人。

（三） 倾听是师生有效交往的基础

一般认为，教学是师生彼此能动的行为，但不应该忘记的是，在能动的行为之前，还应该以倾听为基础。 教育过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。师生间的对 话和学习“是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠‘被动的能动性’来实现的行为”。教学应当追求 的不是“发言热闹的教室”，而是“用心相互倾听的教室”。 只有在“用心地相互倾听的教室”里，师生才有独立的空间，静 静地思考彼此的发言内容，整理自己的思绪，用心倾听来自 内心世界的真实声音，进而达到对知识、对事件的深刻体认，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则真正地交流是不可能发生的。现实课堂教学中，教师常表现为不健全倾听、虚假的倾听、错听等失聪现象。教师失聪现象导致学生的主动性被压抑，他们会越来越不愿意参与课堂教学，其人生态度久而久之也会呈现消极的特点。由于没有学生的参与，课堂教学缺少了对话与沟通，教师的教学也因此失去了创造性智慧。由此可见，倾听是教师与每个学生的思考或情感相互呼应、相互应答、有效交往的基础。

三、倾听的教育何以成为可能

（一） 教师倾听素养的具备

倾听是教师的一种品质，是一种素养，是进行知识交流的中介。对于处在教学活动中的教师来说，掌握倾听技术是一种调控、驾驭动态生成课堂的教学行为。大致而言，教师应从以下入手：

第一，倾听的意识。倾听是对“无知精神”的自我体认。只有意识到自身的无知，方可用心去听。教师是否具有倾听意识，直接折射出教师的教育理念和教育态度。在课堂教学 中，很多教师缺少倾听， 主要是因为他们不愿意倾听，不屑倾听。在他们的视域里，学生就是盛装知识的容器，教师只要往容器里注入知识就可以了。在教学中，教师最重要的不是述说，而是倾听——无条件地、全身心地倾听。教师应自 动摆脱全部防御姿态，解除知识和经验方面的优越感，树立 平等的师生观，时刻对学生怀有一种“期待视界”，坦诚谦虚 地欣赏、体味学生的言说内容和立场，理解话语中潜在的复杂想法，倾听其发言中所包含的心情、想法， 并与他们心心 相印。

第二，倾听的智慧。教师倾听的根本目的是倾听生命和 呼应生命，但是生命并非抽象的生命，它具体体现在各种欲望、需求、情感、思想，体现在个体生命的差异和区别上。这需要教师具备倾听的智慧。首先，评鉴。“倾听”是教师在认真理 解学生言说的基础上，结合自身的想法进行比较，而后加以筛选、综合、评判，并作出相应的回应。教师应具有深厚的学科知识，需要知道对儿童现有的能力和潜在的能力如何作出 评价；其次，专注。生成性的教学情境无时无刻不具有偶发性。在瞬息万变的教学情境中，教师必须全身心地对出乎意料的和无法预测的情境作出反应，这就要求教师要以专注的姿态将信息传递给每一个有着鲜活生命与感受的学生个体，然后全身心地倾听每一位学生的反应，包括他们的声音、神态和体态，真正做到将心灵向每一个学生敞开，与每一个学生的思考和情感相互呼应、相互应答；其三，敏感。 一个具有 倾听能力的教师对来自学生的每一个声音所隐含的价值保持敏感，通过察言观色，能从学生间接的线索如手势、神态、 表情和体态语来洞察他们的内心世界，感知他们在情绪、情 感和建构意义方面的主动性，理解他们内心的思想、感情和愿望，进而把隐藏在沉默背后的声音转化为语言；其四，机 智。 教学不局限于学生已有的观念，教师在细心感受每位学 生各种意见的基础上，应及时、全程地关注他们的行为和情绪的变化，挖掘课堂上学生的即时性生成因素，用稍纵即逝的教育契机来组织教学，并竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。

（二） 学生听说能力的养成

学生以“言说”和“倾听”在教学中彰显“我在性”。“我” 在自己的教育生活中表达、言说着，也同时在倾听着。学生能否形成自我， 在很大程度上取决于他们是否有足够的条件和能力充分言说和倾听。具体表现为：（1） 善听。善听的学生往往是会学习的学生。他从他人的言辞中听出思维的智慧， 听出自己与他人的距离，并将这些感性知识上升到理性认识。（2）会想。倾听他人并不意味着纯粹接受，而是要在倾听的过程中寻找自己的声音，学生应改变一味被动听话的状况，在尊重他人言说的前提下进行思考和质疑，养成敢于质疑和善于质疑的良好习惯。（3）多说。学生往往通过言说来反应对知识理解的过程。学生作为教学的主体，不仅要说出客观物质世界的真，更要说出生活世界的真和美，说出自己的生存体悟，说出自己的生活感受，让自己在言说中展现生命的价值和意义。在学生倾听能力培养的过程中， 教师要让学生明白倾听的重要价值，掌握有效倾听的技能和方法，并恰当地引导他们学会倾听他人的见解，学会理解和包容他人的短处， 学会分享与关心；鼓励学生的自我表达，培养学生的质询意识；开展小组讨论，发挥学生课堂交流的主体性。

（三） 建构民主自由的课堂文化

倾听与言说是学生的自由，教师必须给学生这种自由，建构民主自由的课堂文化。可以强化以下几点：（1）树立平等的师生观。从课堂文化的本质意义上讲，课堂是集“智 能”、“情感”和“精神”于一体的。教师要关注学生的认知世界，重视学生的理解与体验，与他们进行心与心的交流和沟通，就必须要求教师消解师生间、生生间森严的壁垒。一方面，承认学生的主体性，给予学生应该享有的权利，给予学 生主动发言、参与的机会；另一方面，教师要学会“屈尊”、“倾听”。用各种方式平等对待学生，调动他们的积极性，使师生真正面对世界平等地“言说”，自由地“言说”。（2） 实现由“占有式学习”向“反思性学习”的转换。传统的教学是谋求知识和技能的“习得”、“积累”的活动，个体的学习只表现为对结论性知识与技能的“占有”或“掌握”。要克服这种学 习方式的障碍和弊端，必须使学习转换为“表达”、“共享”、“创造”知识和技能的活动，培养学生问题解决与建构世界的思维与能力的“反思性学习”。（3）彼此批判。课堂教学中存在众多“失聪”现象，究其原因是师生之间缺乏批判例 如，在师生之间的交往中，只有教师对学生的批判，而缺少学生对教师的批判；在学生之间的交往中，只有相互间独白式的“倾诉”，而无彼此的分析、评论。师生要在复杂多样的信息交流中达成相互理解，离不开彼此评判。（4） 共享智识。无论教师还是学生，都是课堂教学生活的创造者，都是课堂教学的资源，因此，教学过程实际上是师生共享智识的过程。教师要认识到学生也是一个教育者，要充分挖掘课堂中的教育资源，捕捉学生的信息，使学生分享相关的经验。