食育与儿童解放

食育，即食物教育，是一种以食物为工具进行涉及自然、文化、艺术、科学及生活的教育启蒙的方法。当今食育开展最著名的两个案例，一个是意大利的慢食协会，一个是日本政府推行的食育推动计划。

欧洲的意大利，慢食协会的发起人卡洛•佩特里尼是一名地地道道的美食专栏作家。就在成立慢食协会的原因，是因为有一天路过罗马著名的“西班牙广场”时，看到十几名学生坐在地上大口的享受着汉堡的样子，让他大为震惊。而据说他那一趟是他专程前往去吃一种当地的小吃——派派罗那塔，但却因为并非记忆中的味道而失望透顶之际。嗯，大概就是本来吃豆腐脑，结果离乡三年回家，不但没有好吃的儿时记忆的豆腐脑了，而且看到满大街都是乐呵呵的吃肯X基6元早餐的熊孩子。所以佩特里尼发起了慢食协会，专门反抗美国快餐文化对传统意大利饮食，尤其是地方饮食文化的侵袭。

东亚的日本，从1897年明治时代的学者石塜左玄，提出“体育智育才育即为食育”，是日本第一次有记录的提出食育。2000版的日本《现代用语基础知识》，第一次出现了“食育”这个词条，意为“食育是使孩子们具有选择食物能力的教育”。2002年，日本爆发食安问题（雪印事件等），自民党政务调查会设立了“食育调查会”，意为以食育解决消费者因食品安全事件频发而导致的不安和不信任感。第二年，内阁总理的小泉纯一郎在其施政方针的演讲中，亦提出了“食育”。2005年，《食育基本法》通过，06年7月其实施。日本自此正式进入了“食育”时代，要“培养国民身心健康，推进孕育人性的教育。”可以看出，日本的食育恰恰是以人为本的理念。

所以从以上两个食育案例来看，食育本身即是一种开始于对抗资本主义所带来的资本主义效率观、通过传播意识形态的新殖民主义与市场失灵。而在儿童具体的食育活动参与本身，即是对抗学校学习对儿童的异化。

首先，中国是一个有着丰富饮食文化的国家，家家户户都有自己的厨房。而儿童天然具有的好奇心，往往对于厨房很感兴趣，但却被其父母所阻止。而食育活动中非常重要的一个部分，就是邀请儿童参与到烹饪的全流程之中。与其一起完成工具的准备、食材的清洗与切配、烹饪的过程、装盘的过程以及共同享受美味佳肴。所以儿童不止会参与到烹饪活动全环节的劳动中，并且会完全拥有其劳动成果，并且可以在拥有的基础上进行品尝、交换、交流。

其次，烹饪本身与其说是一场化学实验，不如说是一个探险的过程。掌握基本烹饪技能的过程，就像是进行探险的计划与准备的过程。而真正开始烹饪，并不需要完全按照菜谱进行烹饪，随时可以根据手边有的材料、想象到的造型或味道、希望最终呈现菜品的美感来进行自由的创作。整个过程既要考虑按照一个大体的流程进行，又可以让儿童运用丰富想象力随时进行改变。所以儿童往往都对烹饪的过程充满了兴趣，乐于主动的参与其中。

再次，烹饪过程本身是一个可以独立创作，也可以合作创作的过程。并且因为合作过程其实呈现的是每个人身上所具有的社会文化背景，而合作烹饪的过程，即是一个合作创作的过程。另外烹饪不光可以合作创作，还可以同时进行，你做你的家乡菜，我做我的家乡菜。虽然在烹饪过程中是没有合作的，但实际上在烹饪过程中的演示、交流与学习，以及最终呈现成为一顿大餐，都是一种更高纬度的合作。而儿童之间往往是一种朋辈的协作，而父母与儿童之间更多了一层家庭文化的传递与交流。所以与其说儿童参与烹饪的过程具有了劳动的社会属性，不如进一步说社会属性本身就是烹饪过程中一个很好的有机组成部分。

最后，烹饪的乐趣不只是做了一道好菜，而是遇到一个懂得欣赏你的菜的人。所以烹饪－共同享用的过程，本身就是一个社会关系建立的过程，也是一个社会关系深化的过程。儿童之间，是友谊的建立与深化；儿童与成人之间，是参与式学习的过程；儿童与父母之间，是亲子关系的重构与优化。所以对于儿童来说，烹饪活动的参与不只是可以有机会参与到家庭中的饮食生活之中，也是学会如何构建社会关系的一种方法与工具。

儿童的自我了解与能动性的发展

国际劳工组织在1976年提出了基本需求理论，提到了一个“可接受的生活水平”的概念，其对宏观经济增长与微观的生活必需品进行了区分。虽然对该理论仍有争议，但其争议的中心是“需求是指普适所有人的客观需求，还是因文化而已的各种需要”及其“普适性”。而食育可以回应了这几方面的争议。

首先，食育活动的基础是人与食物，其最原始的关系就在于人需要通过进食来补充身体所需要的基础营养。根据营养学的发现，食物主要对人体有作用的是其含有的包括蛋白质、碳水化合物、纤维素、维生素与微量元素等。所以人类可以通过选择不同的肉、蛋、鱼、蔬菜、水果等进行营养素的补充。但儿童并不需要掌握专业的营养学知识，只需要通过了解基本的营养－食物分类，就可以很好的选择自己的饮食以保证营养素的均衡摄入。另外各个地区都有自己的本地食物，通过基本营养素均衡法的掌握，儿童就可以在本地市场选择自己偏好的食物。所以食育首先使用本地食材满足了本地人的生理层面的客观需求。

其次，中国的各地区文化往往会自然而然的寄托于其当地的食物之上。最常见的莫过于各种节庆与祭祀活动，以北方过年包饺子为例。包饺子的过程是一个仪式性的过程，往往需要全体家庭成员一起在特定的时间进行参与；仪式的过程中会有分工，困难的是更有经验的大人完成，而简单的会由儿童完成；在包饺子的前后都有对应的烧纸、上香等仪式性的活动，儿童通过参与会自然而然的了解与掌握。通过这样一个仪式性的过程，不只是进行了宏观文化中神话传说、民族文化的传承，更是进行了家庭文化的参与式共建与对特定节日的理解。所以基于本地的自然环境、习惯风俗而设计的食育活动，可以满足本地的文化需要。

最后，食育最重要的要求以及优势，就是需要一切基于当地设计。食育活动的本质是通过人与食物的关系，将人置身于本地的自然环境、风俗习惯与人文历史的情境中进行学习。所以食育活动的普适性，在于建立在人与食物的普遍关系，也在于本地食物与本地自然的普遍关系，以及基于本地自然环境之上的人与人之间的普遍关系。

基于马克思主义与基本需求理论之上，儿童可以通过食育去减少在学校的异化，并达成满足基本生理需求、满足本地文化的基本需求的目的，但实质上并不能将儿童从现有其所在的教育结构的异化中解放出来。所以最终需要的，是儿童可以充分发挥其主观能动性，相信自己掌握的知识，相信自己能通过饮食管理好自己的身体，才可能在其所身处的学习结构中反思与行动，并完成自我解放。

其中，在食育中学习的知识包括了吉登斯提到的知识的四个层次，其中包括本地的自然环境、风俗习惯与人文历史等本地知识；包括通过烹饪－共享与更多本地人形成的社区关系，了解社区知识；掌握与人建立关系的方法，主动了解流动知识；掌握照顾自己身体的食物－营养分类法与在真实的场景中实践学校学习的科学知识等。

另外，通过从食育活动掌握烹饪技能，可以完成自己基本的生活照料；掌握食物－营养分类法，可以选择更适合自己身体的食物；更了解本地的自然环境、风俗习惯与人文历史，建立本地文化归属感。最终从相信自己照顾自己的能力，到建立相信自己的信心。

也在这个深化对本地的了解的过程中，真正的去理解社区中复杂的关系，反思人与自然关系，尝试各种食材的形状与色彩的搭配等。从而真正寻找到自己兴趣，并在学校结构中成为能动者，最终解放。