1.以往语文教学非常重视培养学生的直觉思维和形象思维,比如教材选文以文学类作品为主体，强调“读者”通过诵读产生对作品的情感体验和生命感悟。习作教学注重“形象”类描写，如强调运用“修辞”写“美”细节，而弱化“说明”“论述”类表达，忽视概括、推理等思维方法地强调与运用。追溯语文教育发展历程，提出“思辨性阅读与表达”是对以往过度强调“体验性阅读与表达”地纠正。文本的主题、内容、适用的思维要素关系到问题设计。内隐的目标和外显的任务要求应和课标学段标准相适应，考虑学生认知水平和整体语文素养，还要考虑学习资源的开发与运用，尤其是校本化的资源，巧妙设计，能激发学生兴趣并始终处于学习场景中，保证学习的持续性。如“校园植物”主题，以三年级下册第一单元《古诗三首》《燕子》《荷花》等文本为单元，设计“校园植物地图”“制作植物标牌”“为喜爱的一种植物做自然笔记”“最美花语我来说”项目，运用了考察探究、设计制作、搜集资料、观察绘画、说明描写、演讲展示等多种学习方式，其中任务设计中有意识地将课文中的知识运用到活动中，表达自己的发现、体验和思考。

2.以“问题”“支架”等方式，建立“群”内部任务之间的关联在构建了具有群落特征和组织的文本之后，就需要用“问题”或“支架”等方式形成“问题链”或“支架链”，让学习本身形成有意义的“链条”。如“小故事大道理”任务群教学中，选择三个文本《守株待兔》《南辕北辙》《叶公好龙》，学生通过读故事能表达出“道理”就是一种从具体到抽象的概括能力，如何让学生概括出这一抽象“道理”，教师必须搭建“支架”，如首先从想法、做法、结果三个要素梳理故事情节，然后从结果出发，从逆向推导做法、想法的“事实”，再让学生初步审辨“人”的“想法”的主观性(可变)和“事物”“存在”的客观性(不可变)，引导学生建立分析思维能力。