由于自己是非科班出身，为了能对小学语文教学有更深层次的了解，暑假里我读了王荣生老师的《语文科课程论基础》。这本书让我回想到上大学时，学习的语言学、文学概论等晦涩难懂的学科，唯有在老师的提纲挈领的讲解下，再加上逼迫自己反复读背，才勉强懂得文字背后的知识。可这次读这本书，没有老师的讲解，这根硬骨头只能自己慢慢啃。读了几页，我深刻的感觉每个字我都认识，但组合在一起我却不懂的无力感。想到当时上语言学概要时，老师跟我们分享他读书的经验，开始他也读不懂这些文字，并且在没有兴趣的情况下及其容易走神，于是便逼迫自己去背，再发现背完仍然会忘的无奈，于是就开始读几页做笔记。“书山有路勤为径”，我便效仿老师的做法，读一部分，将自己的一些心得写下来。对于语文科课程论，我是一个实实在在的门外汉，也许得出的感想或心得有悖于事实，或是无关紧要的，但都当做自己的一次学习吧！

一．语文科是一个集合性质的概念

与文学一样，语文科是个集合性质的概念，它博大精深，繁杂而抽象。在我的认知中，语文科是所有科目中最容易上门也最难教好的一个科目，尤其是小学语文。所以在考编时我看到了许多非文学专业的人来考语文编制。但我自己接触课文时，根本不知从哪方面入手，我想，原因便在于语文科的博大精深，至今也无人能将语文科的框架和涉及的内容系统地罗列出来。

语文科层面的研究，是将语文课程与教学放在一个总体而抽象的层面上加以研究的，而它又有各种下位形态层面的研究，层次归结自上而下基本为语文科、“WXYZ”基本理论问题、语文课程具体形态层面的研究、语文教材具体形态层面的研究、语文教学具体形态层面的研究、语文教育评价层面的研究，每一个下位层面都是在上位层面研究既定情况下进行的。例如，在对语文课程和教学的“WXYZ”解答既定的条件下，由于人的思想形态的多元化，语文课程的具体形态是多元并呈的。但长期以来，我国实行的是课程的国家统控体制，一纲一本的形式，造成了负面影响巨大的语文教育研究习性——在语文教育研究者的心目中，语文科与颁布的大纲（课程标准）、教材以及同一形态的教学时粘连在一起的，变成了与现行大纲、教材、教学叠合成的实体概念，而不是集合性质的研究范围和层次。对语文教育基本问题的研究，很大程度上变成了在一个统一的版本下对这一版本的意见，并且奋力使自己主张的意见纳入下一轮的版本修改中。而且，书中提到，关于以上层面的上下属关系，大多数语文教育者是云里雾里，一知半解的，尤其是语文课程具体形态层面的研究、语文教材具体形态层面的研究，这与我国长期实行一纲一本的体制有关，在这样的体制下，语文教育研究者尤其是第一线的语文教师，只能将自己对语文课程的具体形态的理念关注在语文教材的不同“处理”上，有些实际上已彻底地改编了手中的教材。这些是需要我们老师注意并避免的。

二．语文学科的工具性和人文性不应对立看待

“工具性和人文性的统一，是语文课程最重要的特点”，这是新课标对语文课程性质的一个解说。而王老师在书中表示，很多人不知不觉地将这两个概念两极化，“正如这两个词语所指示的，‘思想性’、‘人文性’，关注的是语文教育的大方向，或曰‘指导思想’。而‘指导思想’主要属于 教育政策研究的范畴。……‘工具性’与‘人文性’都被认为是两类均可实指的‘客观’事物，人们似乎能够轻易地辨认出‘这些个目标’属于‘工具性’、‘那些个目标’属于‘人文性’……存在于目标形成过程、存在于对课程与教学目标的理性分析中的两个层面，现在被强行地拆分成了两样东西，而两样东西又不幸地呈现出对峙的态势。”但其实，人们所认为的“人文性”所具有的那些思想、态度，“工具性”里也同样包含着，但人们认识到这一点时，往往是“工具”所形成的态度与我们的原意相违背。对此，王老师举了几个简单的例子，“让学生每个字抄写一百遍（尤其是在他们犯错的时候），显然在培养着与热爱祖国语言文字相抵触的思想情感”，而这种抵触的情感，正是通过一百遍抄写这一工具而形成的。相信这样的事情很多老师都做过，我便是其中的一员，甚至每次用过后都有些沾沾自喜，因为孩子们记住了我要求他们记住的内容。而这样我也大大打击了孩子们对语文的热爱，这是应试教育的悲哀，我们都忘了教育的初衷，忘了考试的初衷。测试是为了评价学生的语文能力，而老师为了绩效、荣誉，教学的出发点变成了考题。正确上下关系应是测试为评价学生语文能力而服务，现在的状况往往是语文测试研究有强烈的欲望试图左右语文课程与教学，同时，语文课程与教学严重应试化，所谓“教什么考什么”、“考什么教什么”，很大程度上混淆了“教”与“考”的本性差异。为了考试的教育变得枯躁、可怕，而与真正的语文学科渐行渐远。我们在用各种途径传授语文的“人文性”的同时，也不能忘了作为一种工具，语文同样具有传递思想、态度的作用，我们日常教学一定要注意自己的教育方式是否合理，也要反思工具中的思想。日本语文教育专家石枝诚记说：“即便写一篇报告，真实的记述、恳切地解说，这样的态度，也是国语教育的第一要事，这就是思想品德教育。对于他人的作品，哪怕主张和自己相反，也能按照愿意，公正无误地理解，养成这种包容的态度，就是国语教育中的思想教育。”看来，如果不能发掘工具中的人文性，只能说，我们老师自己对工具的理解也有偏差。

三．现在语文课程目标框架需要破和立

在“性质”的纷争中，“思想性”、“工具性”等等，转化为语文科及其课程与教学目标的认识和分析框架。“思想性”与“工具性”的对峙，是我国语文课程与教学目标的基本认识和分析框架，这一袭用框架有较大的局限性。一方面，论辩性的、实物化了的，因而难以在学理上给予明确界说的概念构成的框架，是对语文科及其课程与教学目标本来面目的变形过滤。另一方面，由于缺乏分析“价值观”的功能，使得我们在借助于该框架体认本国、考察国外的语文课程与教学目标时，很大程度上失落掉黏附在知识、技能上的文化意识和课程取向等思想、人文因素。在语文教学实践中，则表现为知识、技能教学与思想、人文教育脱格而无法看到听、说、读、写的知识、技能本身就包含着思想和人文，因而也不能认识到知识、技能教学需要从思想、人文的高度把握。

书本首先说明了“分析框架”的含义，在指出我国语文教育研究袭用的框架“两极概念的实体化”、“分析能力的残缺”这两大弊端。介绍了语文教育界突破该框架的努力，进而提出了“层叠蕴涵分析框架”。作者将语文课程与教学的某一目标，比如“诵读古代的诗词和浅易的文言文”看成是由两个级别构成的，其中蕴涵着多种成分。第一个级别称为“潜层面”，是目标中的蕴涵教育政策、文化意识、课程取向和知识状况，可以在研究形态上把他们暂时的分离出来。第二个级别是“显层面，”包含听、说、读、写等知识，大致可分解为态度和技能这两个成分。层叠蕴涵分析框架，与《语文课程标准目标》设计的“三个维度”原则一致。接下来对取样的美国语文课程目标所进行的分析，初步显示了层叠蕴涵分析框架的运行情况，也证明了该框架作为公用平台的效用。

一直以来，我都是别人给我什么我就接受什么，从不质疑，觉得既然出版成书了，应该是大家之言。可是我没有想过大家之言也在不断发展变化着，这本书对袭用已久的以“工具性”和“思想性”为代表的语文课程目标的分析框架进行了较为全面的剖析，从结构和功能上深刻揭示了这一框架本身存在的严重缺陷和主要弊端，进而从课程论角度确立和提出了新的层叠蕴涵分析框架。这种敢破敢立的精神值得我们老师去思考，学习。曾经看过一个段子，几个北大毕业的学生在出租车讨论班里一个人，说那个人很厉害，已经在北京买房。出租车师傅说：“我只是个开车的，北京人，有房。但我有这些条件我还是个开车的，这是我能做的。你们是社会中的精英，如果连你们都只想着买房这些事儿，那么我们国家就没救了”。想想我们大多数人在都随波逐流地生活着，觉得大家都这么做，所以我们也这么做，但没想过该如何突破现在，撇开世俗，去做些形而上的事情，希望以后的我能如作者王荣生一样，做个敢于思考质疑的人