完整地接纳每一个儿童的想法，是构成“倾听”这一行为的中心。倾听学生什么？佐藤学认为老师要在以下三种关系中接纳儿童的发言。

一是，认识该发言是文中哪些话语所触发，即学生与教科书（客观世界）对话。今天在学习《祁黄羊》一课，课前交流时，我问通过预习，你们对祁黄羊这个历史人物了解多少？世嫣同学说：“我知道祁黄羊是晋国的重臣，我从课文这儿看出来的，第二自然段写了晋国国军悼公决定由祁黄羊担任中军尉，负责统领驾驭战车的士兵。第三自然段还说中军尉职责重大。”世嫣一字一句清晰说出看法，其余同学随着她的话语不停在文本字里行间浏览，看是否真的能得到“祁黄羊是晋国的重臣”这一人物信息。

二是，认识该发言是其他儿童的的哪些发言所触发的，即与教室里的伙伴们的相遇与对话。要把一个儿童的发言和其他儿童的发言串联起来需要“倾听”和老师的“串联”、“反刍”。儿童只有真正倾听才能清楚明白其他儿童正在说什么，不知发言内容哪来的碰撞火花呢？“老师，我想接着新跃后面说，祁黄羊是一个做事出于公心，外举不避仇，内举不避亲的人。”“老师，我想接着小姚同学后面说，祁黄羊是一个能力很强的人，能到得到当时军事力量比较强大的晋国国军悼公的重用，一定是个很厉害的军事家。”孩子们围绕“课前你对祁黄羊了解多少？”问题展开讨论，有富有个性化的想法，有前后衔接自如补充看法，一个接一个的发言如同织物一样编织起来。

三是，认识该发言同该儿童自身先前的发言有着怎样的联系。第三种关系的建立我是这样理解的，可能不准确。儿童课堂上第二次发言是否得到其他儿童的触动，对此问题理解程度加深。该儿童的发言是否和先前掌握的知识有关联，不仅限于课本知识的获取。第三种关系发言应是学习的第三层次“同自己相遇对话”。基于老师提出的问题能够调动记忆储备，自由说出看法不就是和以前的自己对话吗？“历史人物祁黄羊你了解多少？”小伟同学在其他同学说的差不多时说道：“了祁黄羊字什么等人物简单介绍。”他获取的知识是通过自身对课外资料的查找和搜集。儿童和自我对话有时能产生出多样性阅读的丰富串联。在《三顾茅庐》一课中学生提出：刘备为什么一定要三番五次请诸葛亮出山？诸葛亮为什么住在茅庐呢？刘备请诸葛亮出山从两方面来看，一是刘备需要他辅助自己实现统一中国的大业，二是诸葛亮自身素质过硬，学生早有耳闻他才华出众、料事如神、神机妙算。课文最后两个自然段用了两个比喻句从侧面写出了诸葛亮的雄才大略以及对刘备之间鱼水关系。文本内容有限，学生无法具体领会诸葛亮的才华横溢，我借机带领同学共读《三国演义》中刘备前两次拜访诸葛亮的过程。孩子们听的如痴如醉，大呼比课文内容读的过瘾。小伟同学说：“老师，我还知道诸葛亮是刘庶在离开曹营时推荐刘备去南阳寻找的奇人。”我们又集体读了《三顾茅庐》前的故事，从司马徽的评价中得知诸葛亮“可比兴周八百年之姜子牙，旺汉四百年之张子房也。”学生惊愕于孔明是如此厉害的高人。他们对文白夹杂有点晦涩难懂的《三国演义》阅读热情空前高涨。儿童以课文为媒介，与自己相遇对话，能让过去和现在的知识融会贯通成一个整体。对于其他儿童来说，拓展文本阅读，丰富阅读途径。

不管哪一种“倾听”关系的建立都需要教师在教学中尊重每一个儿童的尊严。坚信“任何一个儿童的发言都是精彩的。”才能创造出新的境界：儿童们轻松自如的参与，自由地交流，产生出多样性阅读的丰富串联。