播问种品 ，在问题引领式学习中生长创生思维

（2019.6） 

  我们的课堂，在这几年的教学改革中，已有了很多的变化，大家都增强了自主学习的意识，开展着体验式的探究学习，学生解决现成问题的能力也有所提高。但是，似乎学生深入学习的能力总是有那么点欠缺，缺乏问题意识，面对现实情境不能发现和提出问题，在数学学习过程中缺乏主动、深入的思考，而这些也严重的影响了学生创新意识的形成和创新思维的发展，影响了学生真实学习活动的展开。从促进学生思维发展的角度，我们可能只是注意了学生的“动手”，而忽视了对怎样才能促使他们积极去“动脑”的思考，没有通过适当的引导将学生的注意力由单纯的“动手”引向“动脑”，所以我们的学生一直在做，一直在算，一直在动手，但就是不想；也可能我们过分注重了学生“即兴思维”的培养，而忽视了“长时间思考”的习惯和能力的培养，忽视了为学生创设“长时间思考”所必要的外部环境和氛围，让我们学生的日常思维一直由“快思”占据着主导地位，耐心还不够，没有帮助学生进入完全沉浸的学习活动中，引领性问题没有足够的含金量，没能让学生真正静下心长时间思考，从而引导学生更清晰、更深入、更全面、更合理地去思考；还有，就是我们可能对“反思” 的重要性认识还不够，学生没内省，思维就不可能由低层次上升到更高的层次。而反思很难自发形成，所以教师指导反思意识是非常重要的，要注意让学生清楚地表达，有效的互动，经常问什么、为什么、如何，加强纠错教学，形成良好的思维习惯和思维品质。

由此可见，想要让学生的学习活动真实展开，问题引领式的学习方式是做到深度教学的一种很重要的方法和途径。

1、创设有深刻体验的情境，引发问题的产生。

不管是创设的裸情境还是纯数学的情境，要让学生在情境中有所体验。有现实意义贴近学生生活实际的情境的价值已不用言说，利用数学知识之间的联系创设的纯数学的情境同样也能引发问题的产生及问题的思考。例如张齐华老师教学的《小数乘小数》，没有将复习的重心完全放在如何帮助学生回顾小数乘整数的计算方法和算理，而是给学生呈现了一组相关算式，重点引导学生思考：“如果张老师想从这6道算式中选择两道带领大家复习，你会推荐老师选择哪两道，为什么？”这种方式，打破了以往复习环节教师精心出题，学生被动复习的格局。而选择的过程，尤其是阐述理由的过程，让学生有了对习题的重新审视，了解了每个习题背后所蕴藏的思维价值。而后，在新授中自行设计小数乘小数的习题时，学生就不会随便、盲目，会认真思索其典型价值，学习的权利不断下放，学生机会的不断创造，真实的、创新的思维才会不断产生。迈好这一步，是学生展开问题式学习的第一步。

2、拉长学生理解过程，持续思考，在大问题的引领下生成数学问题链。

数学的学习，不能忽视大问题的价值，在大问题的引领性下一环套一环，让学生不断地发现、提出问题，在生成的问题链中，逐渐养成深刻思维的习惯，让创生性思维获得发展。

（1）经验促发思考、生成问题。《认识平均数》的教学，将6个桃分成两份，如果是你，你会怎么分？集学生的经验，找到了所有分的方法，并从而认识了平均分？谁3种方法都想到了，你是怎么做到的？学生迅速开始找寻有序思考的经验：分与合的学习，有序思考能更全面；而后利用分的过程和每份分得同样多经验，继续生成6个桃还能怎样平均分的新的问题，让学生依经验持续思考，获得对平均分更深入的认识。

（2）生成资源引导思考、生成问题。《平均数》在8个桃平均分方法的思考过程中，学生展示了完整的有序的思考过程：8个桃，每1个为一份，可以分成8份；每2个为一份，可以分成4份；每3个为一份，不能平均分……此时，充分利用学生的资源，引导学生思考：仔细思考刚在同学的思考过程，你们有什么发现？让学生在新的问题的思考中沟通平均分与乘法之间的联系。

（3）静心等待，启发思考、生成问题。《平均分》教学中，当通过6个桃、8个桃、9块巧克力、12根小棒、15本故事书的平均分活动完毕之后，学生似乎有了“大功告成”之感，对于平均分思维的脚步也就逐渐停止了。此时，我们又开始启发和等待学生思考：从这些不同数据的平均分中，你又能发现些什么呢？虽然是二年级的学生，但并不影响他们的思考：平均分与双数、单数有关吗？平均分与平均分的份数有什么关系？解决这些问题，对平均分的理解也就相当透彻了！

3、延长问题至课后，让学生的探究兴趣得以延续。

问题意识的培养，不能仅限于课堂之上，课后又是一个新的起点。老师如能善加利用，学生的思维意识会持续。就像吴正宪老师在教学《小数除法》结束时，没有用你有什么收获来结束，而是继续着她的启导方式：你们还有什么事儿吗？其实整节课，吴老师一直在用喜欢有事儿的孩子来鼓励学生们思考，所有当她继续这么问的时候，孩子们竟然有了更深的思考：如果一直分，分不完怎么办？这是探究兴趣的延续，是学生创新思维的萌芽！