维度二:“真学”策略
“真学”是指学习的真实发生，实现“真学”的前提是“在学习”，教师就必须有“让学”的意识，让学生的学习有充分的学习时空。“重教太过”很难实现“真学”，正如陶行知先生曾经说过的一段话:“先生只管教，学生只管学，好像是学的事情，都被教的事体打消掉了。论起名字来，居然是学校，说起实在来却又像是教校。这都是因为重教太过，所以不知不觉地就将教和学分离了。”
教学中，通过经历“学的过程”引动深度思考、深究刑对话，学会提出
问题等“真学”策略，导引学生经历深度加工知识的过程，经历知识的“炼制”过程，正如安德烈·焦尔当等提出的:“我们的教育情境必须持续地激发学习者去理解、去探索的愿望，我们需要制造工具，促发知识的对质、再形成和调用内只有这样才能炼制出能持久存在并可阐明的意义。”“
一、经历“学的过程”
荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔说过:“学习数学的唯一正确方法是实行再创造’，也就是学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来，教师的任务是引导和帮助学生进行这种再创造的工作，而不是把现成的知识灌输给学生。
数学学习过程不是让学生被动地接受教材或教师给出的现成结论，而是要让学生经历知识的“再创造”过程，使数学学习成为学生积极参与的、生动活泼的、富有个性的过程。这样的“学的过程”开始时虽然进展较慢，但学生对概念的理解非常充分，并能加速后续的学习进度。
沃特海梅尔也曾做过这样的研究，学习平行四边形面积公式时，让两组学生分别采用“理解法”学习和“死记法”学习。前者学生通过“割补法”理解平行四边形可以转化成长方形，内化理解平行四边形面积公式的意义及平行四边形本身结构的关系。后者学生则要求直接记忆平行四边形面积计算公式。在随后的测试中，在一些解决平行四边形面积的典型问题上，两者都表现出色。但对一些非常规问题(如竖置的平行四边形、带有不规则割补的平行四边形)前者表现出色，而后者遇到了困难。显然，“学的过程”对能否达成“理解与迁移”有较大影响。
1.坚守“学生立场”
教学要变革教与学的关系，让学生真正走到学习的“前台”，真正成为教学的主体;教师适当“后撤”，教师的角色要从“课堂讲授”转向“组织学习”甚至是“上着上着教师不见了”。教师要用自己的“退”换来学生的“进”，站在学生的身后支持学生的学习。
2.允许“慢”的教学
经历“学的过程”有利于学生理解所学的知识，特别是数学学习中一些核心概念的学习，更应适当慢一些，以“抛物线型”的学习为主，让核心概念的学习过程慢一点、深一点，学生理解、感悟才能透一点。例如，一位教师在听了我执教的“三角形的三边关系”一课后，写下这样一段话:“在我看来，这节课的学习过程像是一场解密过程，让学生发现问题，并在大胆猜想、质疑、寻找证据的过程中更接近真相，得出真理。令我印象最深的就是老师的'慢教育’，对于学习中出现的问题不急于揭露，不急于纠正，不急于下结论，而是慢慢引导，给学生思考时间，给学生发现和探索的时间，给学生纠正错误的时间，慢慢地，让学生自己去学，自己去发现，老师只是引导者。”
3.展开“学的过程”
教学要充分展开“学的过程”，导引学生经历从不会到会的过程。通过设计丰富的学习活动，引导学生充分经历观察、操作、想象、描述、思考、交流、分析、推理、表示等活动过程，增加个体劳动量，增强学的自主性，实现每个学生的真正参与。课堂中，学生有时间用不同的学习方式展开学习，有倾听、阅读，平行四读、表述、讨论、交流、讲解、练习、实践等。在不同的学习设计引发不同的“学的过程”，例如，下面是“三角形面积”敏学的三种不同的学习设计。
第一种:用PPT演示直接讲解三角形面积计算公式。，
第二种:让学生准备好两个完全一样的三角形，引导学生通过拼成平行四边形，推导出三角形面积计算公式。
第三种:为学生提供多种学习材料(如方格纸、多种形状的三角形、割补法的学习单等)引导学生用转化的方法得出三角形面积的计算方法。
    上述三种不同学习设计的学习空间是不同的，第一种显然主要就是教师的“讲”，没有学生的思维空间，“学的过程”也就匆匆而过;第二种有了学生自己的操作活动和思考过程，但总体思维空间也不大,“学的过程”基本就是“指令性行动”;而第三种学习任务设计，则提供了较大的思维空间，引导学生自主探索三角形面积计算方法，同时通过多种学习材料的提供给予学生一定的支持这样的设计能让学生充分经历“学的过程”，学习活动也更厚实一些。一位教师基于第三种设计组织学生探索后，学生出现了多种推导三角形面积计算公式的方法。