加强直观教学和实际操作活动已成为当前双减背景下小学数学教学改革的趋势。在教学中，让学生动手操作，有助于调动学生多种感官，眼、手、脑等充分发挥作用，使学生在更好掌握数学知识的同时，提高学生素质，培养能力，由于操作活动的需要，学具伴随着教材进入了课堂，成为儿童学习数学知识的工具之一。那么，如何有效地组织学具活动？我谈以下几点看法

一、学具的使用要有选择性

注意操作材料的选择。数学是研究事物的数和形的，而不是物体的外部特征和属性。因此，选择操作材料的标准，是要看学生与操作材料建立的活动和构成教学过程本质的活动这两种活动之间的关系，即操作活动是否有利于促进认识活动，如果这两种活动之间没有联系，那么直观材料也就是无益的，有时甚至可能起到分   散注意力和妨碍学生思维的作用。由此可见，操作材料的选择要根据数学学科的特点，并非越直观形象越好， 也并非是多多益善。是否选用学具，选择怎样的学具应视教学内容及教学目标实现的需求而定。例如：教学第一册《统计》一课，为帮助学生认识“象形统计图”，可选择与教学内容相匹配的实物图片（如：花片、水果、动物图片等）供学生粘贴；教学第三册《统计》一课，目的是让学生认识“方块统计图”，则需为学生准备水彩笔、方块统计图纸以作涂色之用。再如：教学《乘法竖式》一课，只需组织学生利用加法竖式的书写方法类推出乘法竖式的书写方法，而不需使用学具。如果盲目地使用一些不必要的数卡学具来尝试摆放竖式，则不仅没有发挥数卡的真正功用，而且对教学也谈不上起到推波助澜的作用，反而浪费了宝贵的教学时间。

可以直白的说，有利于促进学生认知活动的学具操作是必要的、有效的、可选的；无益于教学的、分散学生注意力和妨碍学生思维的学具操作是不必要的，甚至是应杜绝的。

二、学具的使用要有目的性

要明确学具操作的目的。在教学过程的不同阶段运用学具操作有其不同的作用。在学习某些数学知识前 进行的学具操作，目的是帮助学生获得一定的感性认识为理解知识作好准备。例如：教学第三册《可能性》一课，第一次在只装红球的布袋中摸球，让学生体会事件发生的“一定性”；第二次在不装红球的布袋中摸红球，让学生体会事件发生的“不可能性”，第三次在装有红、黄、绿三色球的布袋中摸球，让学生体会事件发生的“可能性”。三个层次的学具使用层层深入，目标明确，使学生较好地认识了事件发生的确定性与不确定性。在上述摸球活动前，让学生听清了“组长负责，小组内成员每人依次从布袋中摸一个球，拿在手里看看是什么颜色”的操作要求后，操作就能有序有质地进行了。在巩固和复习时进行学具操作，目的是深化所学的知识   ，弄清知识间的区别和联系，如学习了“比多”、“比少”应用题后，往往会形成“比多”就加，“比少”就 减的错误认识。可以通过操作，让学生对这样一些易混易错的知识加以区别，加深理解。

我想，在以师生双边互动为主的教学活动中，只有目的性明确的学具操作活动，才是有效的学具操作活动，才能充分发挥学具的作用，提高课堂教学效率。

三、学具的使用要有度

学具操作时间不充分会导致学生的认识不充分，理解不深刻；学具操作过量会加重学生负担，让学生产生厌烦情绪，甚至影响教学目标的完成。因此，我认为学具的使用要有度。如教学第五册《统计与可能性的练习》一课，在“抛硬币游戏”环节，教师可先与一名学生把游戏的操作过程示范一遍：

师：抛硬币。

生：用涂方块的方法记录老师抛硬币的结果（正面朝上或反面朝上）。

然后问：“这个游戏有趣吗？你想不想做？”激起学生的兴趣后，再引导学生同桌合作做这个游戏：一生抛硬币，一生记录结果，二十次之后交换。如此，张弛有度地组织学具操作，不仅没有浪费教学时间，使学生有效地经历了统计过程，深刻体会了“数量相等，可能性同样大”这一结论，培养了学生合作交流的意识，又使学生对该游戏意尤味尽，不致产生厌烦无味感。

四、学具的使用要避免干扰

有些学具颜色鲜艳，形状可爱，可分散学生的有效注意，在学习时我们一定要排除这些与其本质属性无关的因素，要引导学生通过研究学具的本质属性来获得知识体验。如教学第三册《可能性》的三次摸球活动，重点是要让学生通过观察球的颜色来体会事件发生的确定性与不确定性，所以应绝对避免让学生去关注球的形状、质地、花纹等情况；再如教学《认种表》一课，学生带来了形状各异、花色不同、大小不等的钟表。在观察种面上有些什么时，教师就要引导学生排除形状、图案等的干扰，集中精力观察种面上的数字、格子、针等特点。如此才能抓住重点，突出要点，有利于学生的知识构建。

五、数学课中有效使用学具还须注意以下几点：

1、要重视语言在学具操作中的作用。

语言是思维的工具，在学具操作时要充分发挥语言的作用。让学生表述操作的过程，根据操作过程说出思考过程，并把操作的结果用准确、精炼的数学语言表达出来。加里培林认   为：“可以毫不夸大地说，没有言语范畴里的练习，物质的活动根本不能在表象中反映出来，要离开实物的直 接依据首先要求有言语的依据，要求对新活动作言语的练习”，“言语活动的真正优越性不在于脱离与实物的   直接联系，而在于它必然为活动创造新的目标——抽象化”。也就是说，在教学中要避免只动手，不动口，把 动手与动口结合起来。离开语言，就难以实现从直观到抽象的过渡。
      2、操作中要注意进行表象的训练。

表象是学生由操作形成抽象知识的必不可少的中介环节，缺少这一环节，就会影响理解知识的深度，影响抽象和概括的进行。所以，必须重视表象的桥梁作用。许多优秀教师在教学   中非常注意抓表象训练。如：“现在有12个梨，要平均放在3个盘子里，每盘放几个？”要求学生闭上眼睛，一   边想，一边不出声地说，想好后讲给大家听。一个学生说：“我先在脑子里摆好3个盘子，然后在每个盘子里放 上1个梨，再把剩下的梨按这种方法一个一个地分，最后数数每个盘子里有几个。”有的教师在教学“长方体和 正方体的认识”时，让学生闭上眼睛，按照脑子里出现的长方体的形状，说一说长方体有哪些特征。表象的形   成需要有意识的专门训练，忽视表象的训练，抽象就失去了依据，操作也就失去了意义。
      3、要注意引导学生及时进行抽象，并回到具体中进行检验。

在学具操作过程中，要引导学生积极地思考， 发展学生的思维能力。学具操作不是为了活跃课堂气氛，而是要引导学生在操作的基础上进行观察、分析、比   较、抽象和概括，从感性认识上升到理性认识，否则会妨碍学生思维的发展。同时还要注意从抽象回到具体， 具体化和抽象概括是相反的过程。在抽象概括出事物的本质的一般特征之后，引导学生回到具体的个别的事物   上去，对抽象、概括出的结论进行应用和检验。如学习乘法的初步认识后，可以出现算式3×4，让学生用小圆 片摆出这个算式表示的是几个几。学过分数的意义后，可以通过举例的方法检验学生的理解程度。
      值得一提的是，在操作中要注意体现学生的主体地位，引导学生独立思考，探索结论。有的教师没有真正   理解学具操作对学生数学学习的意义，因而教学中，以自己的演示代替学生的亲手操作；也有的教师代替学生思考，我们称之为“教师的脑，学生的手”，即学生只是按照教师的思路，模仿性地动手摆一摆，表面上是学   生在操作，实质上并未达到操作的真正目的。

我想，根据教学所需选择性地、有目的地、针对性地、适时适度地有效使用学定能生成精彩高效的数学课堂，定能让学生在“做数学”的过程中学好数学！