什么是教学？“教”是教师的主体活动，而“学”应当是学生和学习，所以，教者殚精竭虑的也就应当是去研究所教的对象和对象的活动特点，这样才能使教成为一种科学活动，才能使课堂成为自己和儿童共同成长的乐园。

    成尚荣先生在《儿童立场：教育从这里出发》中有句精辟的论述：儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应是现代教育的立场。这句话明确地指出了现代教育应当关注是儿童。具体地说，应该是关注儿童的视角，研究儿童的心理，遵循儿童的认知规律。

    苏霍姆林斯基说过：“只有那些始终不忘记自己也曾是一个孩子的人，才能成为真正的教师。”数学特级教师华应龙也曾经总结过自己的课堂教学成功所在，他说想想以前这样上这一课对学生而言，存在什么问题，只要把这些问题解决掉了，就是一节创新的、有价值的课！这句话诠释了成功课的秘诀是眼中要时刻有儿童。

    总之，课堂教学的一切活动如果都能站在儿童的认知水平上去进行，教师的教学意图就能走进孩子的心里，孩子们学习就会感到很快乐。但如果教学没有站在儿童的立场上，仅有理念指导或仅凭经验而为，缺乏数学教学心理学的支撑，就不能把握数学学习活动设计的本质或原理，无法对数学教学作出科学的解读，也不能有效的实施教学，从而使教学或流于形式，或枯燥无味，或事倍功半，甚至阻碍儿童的成长。

因此，在小学数学的课堂教学中，我们应当不停地去追问一个问题：“我是为了学而教了吗？”。

一、课堂中的情境和活动应当是学之所需的

    我们来看一个案例：在一节内容为“用2-6的乘法口诀求商”的课当中，当教者出示：12只桃子，每只小猴分3只，可以分给几只猴子？要求学生列式，学生齐声说出12÷3=4。教师愣了一下，只板书出了式子，没有写出得数，而是要求学生拿出小三角形来摆一摆。我们可以设想，这位教师这时候心里是非常不快的，因为一是他没有要求说出得数，结果孩子们不听话，直接说出来了；二是没想到结果就这样被揭示出来了，那些“精彩”的探索性过程活动还没展现呢，精心设计的教案也没有办法得以实施啊？所以，他不置可否，要求用摆三角形的方法去研究12÷3到底等于几。这里有儿童立场吗？没有，只有教案，只有教，没有学。其实儿童的心理特点就是这样，喜欢表现，敢于说出自己的经验，当他们说出12÷3=4的时候，应该是愉悦的，因为他们的经验告诉他们，这肯定是正确的答案，他们应该还是得意洋洋的，因为他们正确地回答了老师的问题，不仅会列式了，还会计算了。可惜这个老师没有认识到这一点，他本能地认为学生的回答打乱了他的教学设计，过程还没有，怎么结果就出来了呢？于是教学过程在老师的强制下进入了三角形的摆弄之中。为什么要摆弄三角形？刚才是猴子分桃，怎么变成小朋友摆弄三角形了？儿童们茫然不知所以然，但这是老师要求的，是老师需要的，只好去“探索发现”了。在这种情境下，儿童学习的兴趣被大大地降低了，因为这不是他们所需要的，他们本来的兴奋劲儿被莫名其妙出现的三角形搞得灰头土脸的。所以，当三角形被平均分成了4堆之后，老师兴奋地写出了得数之后，再问12÷3还可以怎么想的时候，课堂上一片沉寂，因为孩子们压根儿就不是这么想的，至于12÷3还可以想，又跟他们有多大关系？他们只是觉得，我知道了12÷3=4就行了。他们哪里知道，老师要引导大家去研究算法多样化的良苦用心呢？殊不知，不符合儿童需要的情境设计和活动安排，使教与学成了互不相干的两条平行线，课堂的有效性被大大降低。这从反面说明了不是为了学而实施的教，会完全忽视了课堂学习的本体，不能达到使儿童发展的教学目标。而这一切，首先源于教师缺乏儿童立场，再次是教师对儿童学习心理和认知特点的缺乏有效足够的认识和把握。其实，我们完全可以认同儿童的经验认识，并且设计反问“你真厉害，不过你是怎么知道的”，“你能证明吗？”，或者主动质疑“12÷3为什么会等于4呢？”让儿童主动去探索，去研究，去发现，去比较算法，在比较中发现用乘法口诀求商是最快捷准确的，从而达到算法优化的自我实现。既尊重了儿童的经验，又发展了学生的思维，让儿童感受到学习数学的乐趣。

二、不仅是顺应学，还要引导学，才是教之价值所在

    儿童的学习，尤其是数学的学习，实质上是用经验在学。但学生个体的经验既有心理层面上的共性特点，又有水平上的千差万别，各具特点。所以教者要充分了解自己所教的学生，挖掘教材中“学”的因素，在此基础上，预设尽可能多的可能性，多站在儿童的立场上去思考可能出现的问题，并对教学内容和方法的进行设计，以适合儿童的心理特点，以利他们能动地进行“新旧知识的相互作用”，获得新知意义。

    再来看这个案例：老师指着黑板上的各种算法（有12-3-3-3-3；3+3+3+3，三四十二，……），问：你最喜欢哪种方法？这里似乎顺应了儿童的要求了，于是有的人说最喜欢减法，有的人说最喜欢加法，并且理由十足，这就是儿童！在低年级儿童的数学知识经验中，加减运算当然要比乘除运算更令他们喜欢。于是老师无奈地指着乘法说，有人喜欢这种方法吗？响应者寥寥。这里不要说听课的人感到困惑，连教者自己肯定也会产生一种挫败感：明明是乘法口诀来求商最方便，怎么学生就不领情呢？

    这里有两个问题：一是这些算法没有一个是学生主动探索出来的，学生也不知道为什么要弄出这么多的算法。二是根据低年级儿童的特点，他们自然是喜欢加减法多一些。教师没有根据除法运算的内在要求提出最优化算法的比较，一味顺应学生的心理需求，没有通过有效的引导激发学生去感受到乘法口诀求商的简洁实用和有效性。儿童的差异是客观存在的，但有一点我们要认识到，儿童的心理特点不只是一个自然发展的过程。数学教学在顺应儿童心理特点和认知规律的基础上，还应有利于促进儿童心理的有效发展。否则，数学教学只能依附于儿童的学习心理，其对儿童心理所理应具备的发展价值就无法得到彰显与提升。在这一点上，即使儿童存在差异，但要求是一样的。

    所以，成尚荣先生说过，教师不仅要像母亲一样去爱儿童（学生），还要有教育的智慧来认识儿童，引导儿童，让儿童在知识的学习中形成智慧。

教要尊重儿童以感性为主的学习心理特点，努力创设适合儿童认知规律的教学活动，让学生乐学爱学，但还要显示教的理性光辉，引导儿童在不断自我挑战中形成认知水平的提升，向着理性的科学境界更进一步。这样的以学而教的课堂才不断充满着发现，充满着创新与智慧，无论是让教者还是让儿童，切实感受到学习数学的魅力。

 

 

在这篇文章中，我看到了这样一句话：儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应是现代教育的立场。这句话值得我们好好思考，这就告诉我要真正是有需要的教学。学生具有独立的人格与个性特点，只有尊重学生、关心学生，从学生的兴趣出发，选择适合他们认知能力的、他们喜闻乐见的信息作为教育载体，才能够真正走入他们的内心世界，赢得学生的尊重和爱戴。

学生不是机器，他们都是有思想、有创造力的人。一节课，他们学到了什么技术或许并不重要，重要的是他们有没有喜欢学习、学会学习，是否利用信息工具表达了自己的思想，感受到创作的乐趣。关注学生的心灵，我们才能真正走近他们、懂得他们、感染他们。

不少数学课，教师教的，是学生已懂的，或是学生自己能弄懂的。而学生不懂的，教师既看不到，更教不到。这就是当前数学课高耗低效的重要原因。所以，教，必须成为学生的内在需要。这里的需要，就是学生不懂而又需要弄懂的。

因学生需要而教，我们必须牢记在心！