数学课堂教学要求真务实

      全日制义务教育《数学课程标准》（实验稿）在对初中阶段的数学教学建议中指出，数学教学应从学生实际出发，创设问题情景；在教学活动中教师应发扬教学民主，引导学生通过实践、思考、探索、交流等活动获得知识，发展思维；要激发学生的学习潜能，关注学生的个体差异，使学生富有个性地学习；重视现代教育技术的应用，提高教学效益。

经过五年多的实践，数学教师的教学方式在新的教学理念的影响下发生了可喜的变化：利用学生的生活经验组织教学素材，创设问题情景；注意启发学生的思考，引导学生探索知识的形成过程；借助于现代媒体辅助课堂教学等。我们的数学课堂也随之发生了令人欣慰的变化：教学中的民主气氛显得较为浓厚，沉寂的课堂活跃了；学生的探究和同学们之间的合作交流增加了；因有教师的激励，学生们的学习心态由“要我学”变成“我要学”，他们更喜欢上数学课了┄┄

但是，当我们静下来回顾数学课堂教学过程时，会发现在课堂（特别是一些公开课或优质课）教学过程中存在一些不容忽视的现象，在此，笔者暂且称之为“伪现象”。

一、脱离教学内容的需要，为了体现学生的实际是数学教学的起点而设计的“伪情景”。在课堂教学中教师设计的情景牵强附会，导致问题的指向偏离本节课的教学目标。如某教师在讲授七年级《直线、射线、线段》一课时，教师设计了下面的实际问题情景作为课的引入：学校总务处为了方便同学们挂雨伞，要在我校三个年级每个班教室的墙上钉一根木条，至少需要多少颗钉子？（注：该校每个年级6个班）接下来的环节是请学生讨论问题的答案到底是多少。这下课堂上可热闹了，结果是五花八门，有的说需要18颗、有的说需要36颗、54颗、72颗等等，而且学生都能陈述自己的理由。其中还有学生说到班上人多伞就多，所以需要的钉子也会相应增加，否则木条就不能承受伞的重量。本来教师的设计意图是让学生通过在墙上钉木条的例子说明两点确定一条直线的事实。但是，由于虚构的问题情景不切实际，导致学生思维的指向偏离教学目标，我们的情景只需要定位于在墙上固定一根木条至少需要几个钉子，至于固定木条干什么并不是本节课关注的问题。

在课堂教学中出现“大情景小数学”的现象，本来简单的数学问题被设置在复杂的情景中，干扰了学生正常的数学思维。如某教师设计的北师大版七年级数学第五章《一元一次方程》第七课时《能追上小明吗》的引入情景如下：上课铃响，教师播放动画片《猫和老鼠》中的一个片断，约三分种后教师提出3个问题，①若Jerry的速度为3米/秒，4秒钟它跑了多少米？②若Tom的速度4米/秒，要抓到在8米远处正在吃食物而毫无防备的Jerry需要多少时间？③若Jerry想要在5秒钟抢在Tom前面吃到放在30米处树下的奶酪，它每秒钟要跑多少米？教师是想通过设计这三个问题，熟悉路程、时间、速度三者之间的关系，没想到学生们的注意力被动画片中的故事所吸引，并没有积极的去思考教师所提出的问题。

情景远离学生的生活实际或者认知水平，导致问题的有效性或真实性欠缺。如某山区农村中学八年级一数学教师在讲《函数》第一节课时，直接借鉴了书中的引例，教师一口气问了学生以下问题：你坐过摩天轮吗？你坐在摩天轮上时，随着时间的变化，你离开地面的高度是如何变化的？请你谈一谈自己的感受。全班同学面面相觑，没有同学能谈出自己的感受和体验。因为这些孩子连县城都没有去过，他们怎么会知道摩天轮是什么？又从何来谈自己的感受。

新课程强调从学生的实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情景。课标中提出的学生的实际包括两个方面：一是与学生的日常生活相联系的社会、生活经验，另一方面是指学生已有的数学学习的知识经验。那么，我们所创设的情景应有从生活到数学的和从数学到数学的两种不同起点的问题情景。在日常的教学中，数学教师更多地将问题情景理解为前者，误认为没有联系学生的生活实际就是没有创设问题情景，往往就会在我们的数学课堂教学中出现为了创设情景而创设的“伪情景”。

二、脱离教学组织的需要，为了突出教学过程中关注了学生的合作、探究而设计的“伪活动”。在课堂教学活动中，教师给予学生的活动时间不充分，导致活动流于形式。笔者在一些公开课上，常常看见教师安排学生进行小组讨论交流，但不到半分种的时间教师就宣布停止讨论，并请各组学生代表在全班交流小组的讨论结果。如果一个问题只需半分钟的讨论就能解决的话，问题就不会很难，就没有讨论的必要。需要集体智慧才能解决的问题肯定具有一定的难度，教师就需要给学生充分的时间。教师设计的讨论活动只是为了在课堂上体现有学生的合作与探究的环节，而没有考虑到活动的实效性问题，活动流于形式。

在课堂教学中，教师设计的活动只是学生简单的肢体活动，不需要作数学的思考。笔者听过一节课，课题是《等腰三角形》（第一课时）。教学过程中教师组织了2次较长时间的学生动手活动。活动1：在学生知道了等腰三角形的定义以后，教师要求学生用剪刀剪出一个等腰三角形。教师在课前已经发给每个学生一张印好了裁减线的白纸，当教师布置学生剪一个等腰三角形时，学生只需拿着剪刀沿着虚线剪下即可。通过学生活动来检验学生对等腰三角形概念的理解，是一个很好的创意，但因执教者课前的“精心准备”使活动失去了数学的思维价值。

活动2：在师生共同研究了等腰三角形的性质1和性质2后，教师组织学生继续研究：在等腰三角形中是否还有其他相等的线段？活动方式是教师要求学生动手折纸，通过折纸能否发现等腰三角形底边上的中点到两腰的距离相等或者等腰三角形底角的平分线相等等事实。学生花了较长的时间也没有结论，老师只好用投影出示上述结论，草草收场。学生通过折纸发现上述结论的可能性有多大，执教着课前未作预设。笔者认为，在本节课中，探究等腰三角形中其他相等的关系应该采用学生通过合理的猜想、推理得出，这也是对等腰三角形性质的巩固和应用。

学生在课堂中的活动应是手、脑相配合的极具思维价值的活动。在课堂教学中，教师们往往将活动理解为学生直接参与的有肢体动作的活动，而忽视了学生大脑的数学思维活动。学生大脑的思维活动才是最高境界的活动，学生的合作学习不能代替他们的独立思考。合作应建立在独立的基础上。

三、脱离学生情感的需要，为了体现教学过程中关注情感、态度和价值观而表现出的“伪情感”。在课堂教学中，教师的评价方式不当，过于童年化。特别是在一些公开课上，许多教师会给学生准备礼物作为奖励。有这样一节课：教学内容是七年级上册《随机事件》，老师设计了三组游戏以说明事件的分类，教师的道具是六张分别标有数字1－6的卡片，第一组四个学生参加活动的规则是：抽到小于7的卡片就获得一份奖品；第二组学生参加活动的规则是：抽到大于7的卡片就获得一份奖品；第三组学生参加活动的规则是：抽到标有偶数的卡片就获得一份奖品。对于初中学生来说学习的动力不可能靠一支铅笔或一个作业本来维系，而是靠数学自身的魅力和教师精湛的教学艺术。教师在设计的这一环节中人为的伤害了第二组的四位同学的感情，明明知道卡片上的数字都小于7，而老师又请大家上讲台去抽，不是在无意中欺骗了学生吗？

激励和表扬过度，热闹的场面掩盖了学生暴露出的许多问题。教师激励的语言单一，泛滥是公开课上常见的问题，记得有一节数学课上，学生10多次配合教师完成了这样的对话：师“他回答得好不好？”生“好！”接下来就是学生很有节奏感的三次鼓掌，走出教室，学生的叫好声和极具节奏的掌声长时间在听课教师耳边回响，不知学生通过这节课的学习掌握了什么数学知识，学到了什么数学方法？还有什么数学问题没有弄懂？

新课程注重对学生情感的培养，在我们的教学过程中常常会出现德育渗透像是贴标签且内容大而空的现象。笔者在平时的听课现场时常会听见老师对学生们说“你们要好好学习数学，将学到的数学知识用来解决生活中的问题，做一个对社会有用的人”。我们知道一节课的教学目标不可能面面具到，三维目标是一个有机的整体，很难将情感态度价值观独立与具体的教学内容目标外。情感态度的培养、价值观的形成是靠人一辈子春风化雨般的，润物细无声的、潜移默化的影响。

上述并非个别现象，在一些优质课比赛中尤为突出，必需引起我们数学教师的反思。将数学课堂的本质面貌呈现出来是我们共同追求的目标，教师设计的情景也好、活动也好、还是对学生的激励与表扬也好都应是为了促使我们教学目标的达成，这些形式必需灵活地服务于我们的教学内容。教学方式没有好与不好之分，只是运用恰当不恰当的问题，最好的并不一定是我们所需要的，我们所需要的一定是最有价值的。

学习感想：校本研究，应该立足校内、本学科、本班级实际教学中的细小问题，研究真实的问题。这个课题是这样的，我们的的“基于儿童立场构建求真课堂的研究”这一课题也是顺应了这样的形式。用本文中一句话来说：“我们所需要的一定是最有价值的。”这个课题的宗旨是求真，我们的研究过程和效果也是求真的。