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《全日制义务教育语文课程标准》指出： “语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。 工具性和人文性的统一， 是语文课程的基本特点。”所谓人文性，从感性的层次来讲， 是对人的理解、 对人的接纳、 对人的尊重、 对人的爱护关怀；从理性的层面来讲，是对人终极价值的追寻、对人类命运的忧患。在强烈倡导人文教育的大背景下，处于新课改前沿的小学语文教师很清醒地认识到：唤醒学生的人文需要和人文追求、培养学生基本的人文素养、促进学生个性的自由发展，将成为语文教育的核心内容并伴随语文教育活动的始终。然而， 在教学实践中， 语文教育实现人文性却成了海市蜃楼、 空中楼阁， 可望而不可及。于是，为“人文而人文”、 “机械人文性” 现象在语文课堂上屡见不鲜。 下面， 就现今阅读教学中的“伪人文性”现象以及如何打造小学语文人文性课堂谈一下自己的看法。
一、现今阅读教学两大“伪人文性”现象及反思
1.对文本人文内涵的把握和处理有失偏颇
现象：语文课结束时，教师启发道： “狼往小羊身上扑去， 大家想一想， 小羊怎样了呢？” ……于是， 一石激起千层浪， 学生众说纷纭， 各抒己见， 课堂上热闹非凡。反思：经典寓言《狼和小羊》最终以老狼恶有恶报、撞死于巨石或被正义使者猎人枪杀代替了原著中的小羊惨死；从种种逆向设计不难看出，教师在努力体现新课标所提倡的“阅读是学生的个性化行为”， 力求给学生创设 “敢于发表个人见解” 的氛围， 从而张扬个性， 体现人文性。 但我们不禁要问：提倡这类对文本的个性化理解究竟能给小学生留下些什么呢？众所周知，狼永远不会因为学生同情小羊的善心而改变吃人的本性。黑格尔告诉我们：想象要止于理性。所谓理性，是对文本内涵及其价值取向的正确把握。语文课堂上许多来自学生的独特体验和思维方式实际上是偏离教学内容真正的价值取向的。学生思维是活了， 课堂气氛是活了，但学生也失去了很多。他们失去的是富有理性的思考，是对课文人文内涵的正确理解。 求新、 求异固然重要， 但如果要以牺牲 “求真” 为代价，就有点舍本逐末了。
2.课堂中的交往、 对话缺乏对生命体真正的人文关怀
现象：①语文课上的小组学习，停留在四人围坐一起，一两个学生独霸话坛，其他学生放任自流的简单合作的表现形式，缺乏真正的主体参与和对问题的共同探讨；教师匆匆组织， 又草草收场， 形式主义倾向明显。 ②语文课上， 对于学生的发言， 教师本着发展的眼光去看待， 频繁采取激励性评价，致使赞美之辞泛滥，渐渐埋没了学生的自我评价意识。反思：失去人文性的学习，教育家罗杰斯称其为“现代教育的悲剧”。 教师们都在各自的课堂阵地上身体力行， 试图使 “悲剧” 不再续演。于是在语文课上，教师开始关注学生学习时的情感态度，增加了学生个体之间的交流机会，小组合作学习应运而生。 毫不吝啬的表扬、 赞美和激励似乎也令课堂充满了“人情味”。种种体现人文关怀的举动，似乎让我们看到了一丝人文性的光芒在闪烁。可当循着这点光亮深入进去时，却发现学生的浮躁心理也在顺势滋长。
二、重视生命个体，打造“真实”课堂
从上述的现象中不难看出：在那种缺乏精神内涵的正确把握、 毫无意义的合作、 廉价的表扬、缺少真情实感的对话充斥课堂的教学秩序下，那种蜻蜓点水式的人文关怀更多时候不过是教师“为了人文而人文” 的虚情假意罢了。 那么，我们又该如何彻底摒弃伪人文性、打造一个真正的小学语文人文性课堂呢？
1.钻透教材， 正确体会文本的“人文性”
如《文心雕龙》中所述： “情动而辞发”。作者在写文章时，必定是先倾注了情感， 才来谋篇布局、 遣词造句的。每一篇文章都体现了作者的人文性。 作为语文教师， 首先得自己去领会课文字里行间蕴涵的深刻的人文性，才能以此去影响并感染小学生。 例如， 在学习李清照的《夏日绝句》，《小英雄雨来》时，很多同学将文章简单地理解成不怕死，甚至有相当一部分学生将英雄理解为不把生命当回事的人。面对这样的偏颇，我没有必要再次深究文本带给我们的人文信息。追究为什么他们会不怕死？那是他们热爱生命的表现，牺牲小我、 顾全大我， 那是为了能珍惜更多人的生命，这是对生命的一种真正的热爱啊！
钻透教材， 正确体会文本的“人文性”，才能引领学生转变了对生命的看法，心目中真正树立起英雄的形象。
求真永远是求新的基础，尊重学生的多元反应和独特体验，只有建立在合情合理领会人文内涵的基础上，才能帮助他们理解高尚的人文精神，真正体现语文教育的人文性。
2.享受学习， 积极营造“真”氛围
（1）、调整视角用“真情”
教师的理念是学生展开“真学”的前提。只有教师拥有真正的“儿童情怀”，站在儿童的视角，做到“以生为本”，关注学生学习的过程、状态、体验，学生才能真正成为学习的主人。
课堂上尽可能关注全体学生，倾听每个孩子们的意见；关注每一位学生的神情、动作……有时候哪怕课堂节奏因此而慢了，或许会没能完成预设的目标和内容，但是老师给予孩子的真正的关怀，会使我们收到意想不到的教学效果。
（2）、品味语言需“真读”
在教《爱如茉莉》一课时，孩子们一开始并不能理解父母之间那份虽平淡却真切的牵挂，一位男生粗着嗓门读道：“映儿，本来我答应今天包饺子给你爸吃，现在看来不行了……”引得同学们哈哈大笑。我急得真想狠狠批评他一下，可转念一想，调皮本是孩子的天性，这其实也是他真实学习状态的一种体现。于是，我轻轻一笑；“孩子们，这位妈妈中气十足，像是个生了病的人吗？”“那你们有什么建议给他吗？”这时，同学们有的找到了“虚弱”，提醒他要读出生病的时候的有气无力的感觉；有的认为把“记住”“不然”这些词读重点读慢点，更能体现出妈妈和爸爸之间的真情；一位女同学还煞有其事地做了个示范，领着他读了一遍……果然，在大家的指点下，他的朗读比刚才进步了不少，声音柔和些了，语速也放慢了。我趁热打铁，边表扬边及时总结方法：“读书时就要这样抓住关键词句品读体会，读出人物的情感。”在这样的过程中，学生真正经历了对语言的品味和理解，并进而学会了学习语文的方法，可谓“真读”。
（3）、主动探究出“真思”
在学习《秦兵马俑》一课时，我把学习的任务按兴趣分给每一个小组，然后让学生小组合作分别探索自己喜欢的类型的俑的穿着、动作、神态、个性等，甚至想象他们的内心世界，他们可能会说的话语。通过合作，每个小组的同学都能对自己探究的这种类型的俑有较深的认识，对作者的写作妙处也有了自己的见解。此时，再让他们在全班交流展现出自己小组的合作成果，为了在小组比赛中拔得头筹，他们“欢畅活泼地使尽全身解数”，要把自己小组的所思所得都展示出来；而倾听别人的收获时，他们又会努力提出各种疑问，有意“刁难”。在这样的碰撞中，他们收获着自己的收获，又收获着别人的收获。我想：如果教师多给学生这样自主探究的时间和空间，他们怎会没有属于自己的“真思”？
（4）、表达运用讲“真言”
执教《我和祖父的园子》一课时，我请一位学生读课题，孩子响亮地读成“我的祖父的园子”。我没有斥责他，而是顺势引导：“可以把‘和’改成‘的’吗？”孩子们一愣，有的说：“是呀，园子本来就是祖父的，不是我的。”有的摇头：“不行！园子里有作者美好的童年！”大家你一言我一语地争辩起来，最后我笑着说：“感谢这位同学刚才读错了课题，我们才有了这么精彩的辩论。不忙下结论，大家可以进一步读读课文，深入理解；还可以课外读读萧红的《呼兰河传》，看看她的童年。”不给孩子答案，鼓励他们自己去发掘、寻找、争论、表达，讲出自己心中的话，孩子在这样的过程中经历了“真学”，自然地生长。在后来写自己童年趣事的小练笔中，我欣喜地看到了如此“萧红体”的文字：“奶奶给丝瓜苗浇水，我就给‘摇钱树’浇水；奶奶给丝瓜苗施肥，我就给‘摇钱树’施肥；下大雨时，我还给‘摇钱树’插一把小伞；天气热了，我就给它扇扇风。”一个美丽的错误，使得孩子们敢于把自己的真实观点亮出来，当老师赞许的目光投向他们时，当老师真诚的呵护包围着他们时，他们的成长往往令我们满怀惊喜。
“一切为了学生， 为了每一位学生的发展。” 这是新课程标准的核心理念。在阅读课堂中要想真正实现“关注每一个学生”，让小学生去享受学习的快乐、 得到发展，我们的语文课堂才能克服空洞、 低效的弊端， 让每一位小学生感受到真正的人文关怀，使无穷无尽的知识从学生记忆的负担变成滋养他们幼小心灵、脆弱生命和美好人性的“维生素”。
冰心曾说过：“除了宇宙，最可爱的只有孩子。”儿童是天真烂漫、充满活力和梦想的，他们有自己的思想和情怀，作为学习的主体，他们理应得到尊重。静下心来，审视我们的语文课堂，去伪求真才能让儿童都有机会亮出自我，展开“真学”，赢得真正的成长。
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