求真、求简、求实----反思当前数学情境教学的误区

来源：网友投稿 作者：原作者

摘 要：创设教学情境，有助于激发学生的学习兴趣，使智力达到最佳激活状态，沟通生活实际与数学学习、具体形象与概括抽象的联系，使学生在解决问题中理解和认识数学。但在现实的教学实践中，出现许多形似而神离的“情境设计”。本文研究了情境创设中出现的各种误区，并展开深层次的分析，寻求解决问题的对策。追求简单有效，顺应学生心理需求的教学情境；追求能走进真实生活，拓宽学习新天地的情境；追求能引导学生主动参与、自主探究的操作情境；追求能培养学生实践能力的活动情境；追求强化交流的合作情境。

    关键词：情境教学 误区 深层次反思 对策 求真求简求实

 

    一、研究背景

    情境学习理论在西方出现于20世纪80年代以后。这种理论认为：知识是具有情境性的，知识是活动背景和文化产品的一部分，并在活动中，在其丰富的情境中，不断被运用发展的。而数学情境是专指从事数学活动的环境，产生数学行为的条件。它从提供信息——通过联想、想象、反思——发现数量关系与空间形式的内在联系———进而提出问题、研究问题、解决问题的策略和方法等一系列活动中，伴随着一种积极的情感体验，其表现为对新知识的渴求，对客观世界的探索欲望，对数学的热爱等等。

    数学教学情境创设的特点是：一、情境的创设不是主要用来引导学生从整体上理解和运用语言，而是十分注重由语言的直观、数学的直观引出的形象思维的学习活动，使学生在获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步。二、情境的创设不依赖于现成的教材，不以教材为中心，而是以教材的知识点为抓手，从学生已有认知发展水平和知识经验出发，对现有教材进行二度开发，使之呈现不同的表达方式，以满足多样化的学习需求。

    新课程中，我们倡导情境教学其意义在于：①促进迁移。情境认知能意识到思维中的疑难困境及产生背景，并能揭示真实的生活情境在学习中的内在意义。而传统学习中学生对于脱离情境的知识的理解也仅仅限于字面上，只懂得用它解决课堂上或是试卷中的问题。②真实的学习。传统学习中人为的、简化的“情境”是为固定的认知路径而设计的。这一路径是课程编制者与教师预设的，而且常常被认为是天经地义的、有效的、有序的、科学的。而心理学家的研究表明了在日常环境中，人们倾向于采用实用的策略，如：个人在采购食品杂货时，很少应用正式数学。他们基本上是通过杂货店的环境和购货活动建构自己的策略。他们将心算、近似值以及物理环境的特征联系起来，以便做出决策。③主体性的建构。置身情境中的学生很容易产生探究的愿望、解决问题的热情与责任感，这些学习的动力资源促使学生主动寻找、确证、评价甚至开发信息要素，自主建构认知的路径，这种路径是个性化独特的。

    基于这些理念，越来越多的教师开始重视情境创设。这已成为课堂教学中一个新的亮点。一个好的“情境设计”，或有利于激发学生的学习愿望和参与动机，使学生主动思考问题，积极投入到自主探索、合作交流的氛围中，或能够突出教学重点、化解教学难点……这样的“情景设计”，我们都为之叫好。然而，我在观摩数学公开课和新课程研讨课中发现，某些教师煞费苦心创设的情境，在课堂教学中只不过是“花架子”，它忽视了情境创设的目的性、实效性。这些形似而神离的“情境设计”，实际上是对新课程理念的理解有偏差的表现，.我们应走出为情境而情境的误区，让情境服务于教学。

    二、当前情境教学存在的误区：

    ⑴多了趣味，少了目标

    案例：美丽的大森林，流水潺潺，鲜花盛开，那可爱的小乌龟和小白兔更是让学生兴奋不已。

    师：同学们，今天老师带你们去美丽的大森林走一趟，你们看森林里有什么呀？

    生：好美丽的大森林！

    生：有可爱的小白兔。

    生：有磨菇。

    生：有花

    师：看到了小乌龟与小白兔，你想到了哪个故事？

    生：乌兔赛跑。

    师：你知道最后谁赢了？

    生：小乌龟。

    师：为什么它会赢了？

    生：因为小乌龟很勤奋。

    生：因为小兔子半路睡着了，它太轻敌了。

    师：今天，小乌龟和小兔子又一次比赛了，他们这一次是打靶比赛，猜一猜他们谁会赢？为什么？

    生：可能是小兔子，他吸取了上次的教训，勤快了！

    生：可能是小乌龟，小兔子在打靶上根本不占优势！

    生：我认为是小兔子，他天生一副机灵像。

    师：我知道每位小朋友心目中都有支持的，那就举起它的照片，大声给他喊加油吧！

    生：加油！加油！……

    反思：这时学生的情绪相当高涨，但是纵观这5分钟的，这样的新课导入就应该得到质疑，因为这称不上是真正意义上的情境创设，只是一副供学生欣赏的美丽画面，一个供学生听的故事而已。在一定程度上，还可能成为分散学生思维的干扰因素，把学生的数学思考已经淹没在童话所引起的其他想象中，把“三位数（整十整百数）的口算”之类的数学抛在一边。

    我们知道，数学的来源，一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学内部的矛盾，即数学本身发展的需要。建构主义认为，学习总是与一定的社会背景即“情境”相联系，在实际情境中学习，有利于意义建构。但是，创设情境不能只图表面上的热闹，也不能拘泥于过多的非数学信息，不能干扰和弱化数学知识和技能的学习以及数学思维的发展。

    而且随着创设情境的增加，学生还丢掉了什么？情境的创设增强了学生学习数学的兴趣，但这只是治标的方法。数学作为一门学科，其最独特的吸引力莫过于当学习者通过幂思苦想解决一个问题时所带来的成功感，而要获得这一成功感学生必须具有一定的意志品质，要能够知难而上。创设情境只是迁就于学生，学生感到枯燥无味的教师就避开，久而久之，学生再碰到一些不感兴趣的问题时也会放弃，而不是去潜心研究。从本人的教学实践来看，学生在具体情境中学习数学时能够积极地探索问题的解决方法，但是在碰到抽象的数学问题时却没有足够的信心和毅力去思考探索。但数学学习总会需要进行思维活动，甚至是复杂的思维活动，总会要面对枯燥的数字。如果教师仅仅创设了生动形象的情境，而没有引领学生从解决问题中获得学习数学的信心、成功的乐趣，学生的兴趣也只能是表面的，浮燥的，而不是自发的，持久的。更严重的是如果数学学习兴趣的培养总是要借助出神入化的故事情境的话，那又让学生如何去体会数学自身的魅力呢？

    ⑵美丽谎言，欺骗学生

    案例：在教学北师大二年级下册《认识路线》时，我对学生宣布了一条好消息：下星期学校将要组织学生去超山春游。顿时，教室里爆发出一阵欢呼声。师：那我们怎么去超山呢？然后展开如内容：

    ⒈学生列举去超山的各种方法，并比较得出，选择坐公交车319路是一种较经济、便捷的好办法。

    ⒉说说319路车的行车路线。

    ⒊如何去超山？（该从哪儿上车，哪儿下车，怎么走），如何回来？

    ⒋坐这路车还可以从哪儿到哪儿去，在小组内交流你的行车路线。

    ⒌参观超山风景区：在浮香阁、宋梅、宋梅亭、唐梅大明堂、吴昌硕墓这些景点中，你想游览哪几个，该怎么走？在小组内交流。

    ⒍假如我们要游览那儿所有景点，怎样走可以不走重复路？

    整堂课，学生们都非常活跃，学习积极性很高，教学进展也很顺利。下课铃响了，正当我满意地走出教室的刹那间，许多学生围上来，七嘴八舌地问：“老师，我们下周几去春游？”“老师，我们真去超山游玩吗？”当时我一片茫然，随便应付说“等以后再说吧！”刹时，学生“啊？！”脸上流露出因感到上当受骗而不满的神情。事后，虽然这堂课受到了许多老师的好评，但学生那失望、不满的神情着实让我心神不定。

    反思：我在设计此情境时，非常注重数学与生活实际的联系，想让学生明白现实生活中蕴含着大量的数学信息，让学生从周围熟悉的事物中去学习数学和理解数学，进而明确学习数学的价值所在。于是，我挖空心思编造了学生最感兴趣的话题——春游。教学时，此情境设计也确实将学生的学习兴趣推向了高潮，较好地激发了学生追求、探索的欲望。学生是带着期盼、满怀着憧憬上完这节课的。 

    美丽的谎言终究要被揭穿，也终究要破灭的。虽然教师创设此情境的本意是为了让数学学习更加生动、活泼，但是我们的学生是否真的能接受这种“欺骗式”的虚假情境？显然，当他们明白老师只不过是“说说而已”时，就产生了一种被愚弄的感觉。可以想像，他们以后面对老师创设的教学情景，解决问题的积极性和主动性再也不会像今天一样充满激情。这种明显的“欺骗式”的虚假情境将降低学生对老师的信赖感，也是教师不尊重学生的一种体现，是与“以人为本”的教学理念相违背的。因此，我们设计的情境要有一定的真实性和现实意义，更要以学生的发展为本，而不能“捡了芝麻，丢了西瓜”。 

    ⑶脱离现实，生搬硬套

    案例：如教学《分数的初步认识》一位教师为了学生体验到学习分数的必要性创设了如下教学情境：

    师：学校里举行水果拼盘比赛，淘气和笑笑经过初赛和复赛都进入了决赛，可是却为分水果大伤脑筋，你能帮帮他们吗？（出示主题图：四个草莓，两个香蕉，一个西瓜，一个苹果）

    生1：我来分草莓，每人两个。

    生2：我有不同意见，一人一个,一人三个也可以。

    生3：其实不知道他们做什么，没办法分。

    师：别忘了这是比赛，一定要公平，所以一定要平均分。每人两个

    生4：我知道了香蕉是每人一个。

    生5：西瓜是每人半个。

    生6：苹果是每人半个。

    师：四人小组讨论一下：你能用什么方式来表示一半呢？

    学生七嘴八舌地讨论开了，可有的学生并没有离开刚才的话题：

    生2：水果拼盘不一定要把水果平均分，每个人的创意不同需要的水果的量也不同。

    生7：水果的总数太少，做出来的拼盘不好看。

    生8：半个西瓜很难平均分。

    生9：有竞争也要有合作，水果多买点，淘气和笑笑一起做不是更好

    反思：数学情景的创设应该保持数学味兼顾应用味。目前，教师们都努力在生活这个数学大课堂中，采撷，提取数学素材。但一些情境创设，或丢教材于一边，或脱离实际。为了使教学引人入胜，挖空心思编撰情境，有时甚至“情境造假”，并美其名曰“课堂的需要”。孩子其实是清醒的，只是他们习惯了教师的这种作假。试想，面对如此清醒的孩子，你还在前面矫情地“创设”那不真实的数学情境，孩子们作何想法？情境还有其存在的价值吗？ 

    ⑷多了生活味，少了数学的科学性。

    案例：教学《角的初步认识》时。

    教师：在这幅图里（指主题图）还有哪些这样的角？让我们比一比，看谁有一双会发现的眼睛。

    生1：那个交通标志上有角。

    生2：人行横道线上有角。

    生3：屋顶上有角。

    生4：我发现马路转弯处也是一个角。

    生5：警察叔叔伸开手也是一个角。

    生6：小树尖上也是一个角。

    教师：你们可真了不起，找到了这么多角。……

    老师：谁能自己动手开动脑筋，用身边的物体做一个角。这个任务可以一个人完成，也可以几人合作。

    学生做完后，教师接着说：谁来汇报一下你做的角。

    生6：我把数学书打开形成一个角。（二面角）

    生7：我们用毛线做了一个角。

    生8：我们用电丝弯成了一个角。

    生9：我伸出两个手指，这就是一个角。

    反思：角是什么？角是一个平面图形，小松树尖上的“尖”可以看成是这个角的顶点，那么边呢？这样的例子只会给学生建立在空间中“尖尖”的就是角。而生5所说的“角”的顶点和边都不明显，学生建立的也是在空间中“叉开”的就是角。学生说的这些

    “角”突出了知识一面而忽视了另一面，其实是不科学的。

    正因为如此，有些学者非常担心，如华东师大张奠宇教授就提醒大家“课堂不能光热闹，我担心现在的课堂体验、经历太多，这样下来，学生得不到真正的数学知识。”

    学生举出这样的例子，我们也不要盲于否定，可以运用多媒体把角的顶点和边从事例中抽象出来，呈现给学生一个完整的角，这样帮助学生建立角的概念是不是会科学一些。

    已故的人民教育出版社曹飞羽教授曾经指出：“要把数学的科学概念与日常生活中概念的含义区别开来。例如，‘角’在数学中指的是平面的角，这与日常生活中的‘角’的含义不同”。

    针对这种情况，重庆师范大学副校长提醒我们：“以美国为首的西方数学教育‘问题解决’发展到今天出现了一些问题，他们在关注问题的情景化、生活化的同时，也许忽视了一些数学问题的合理性”。他还说‘大众数学’不能搞成什么都不是的数学，我们要关注数学内部的联系，让学生体验到数学的本质是什么”。

    可以这样说，如果我们盲目追求西方这方面的做法，结果是西方的东西没有学好，甚至把我们原来成功的东西也丢掉了。如果真是这样，我们还会有什么优势。这就要求我们在实际教学中，如果学生举出的“事例”不能科学地说明问题，教师就要注重引导，帮助学生建立科学的数学概念。 

    ⑸有了童话色彩，忘了年龄特征

    案例：师：（绘声绘色地）同学们，你们听说过《龟兔赛跑》的故事吗？

    生：（一个无精打采的声音）听过。

    师：动物王国又要举行一次龟兔赛跑，可这一次它们是绕着一个圆形的池塘跑……（引出圆的周长）。

    教师在滔滔不绝地讲着故事，学生中却有人在嘀咕：“又是动物王国……”“这种故事我们都听了几十遍了，还把我们当小朋友看。”

    反思：应该说这位教师在课前花了大量的时间和精力，把教材的问题融入童话故事之中，并配以生动、美丽的图片，使原来枯燥、抽象的数学变得生动、形象、饶有兴趣。然而，学生面对老师精心创设的情境氛围却无动于衷——教师怎么也无法点燃学生心中探究的欲望之火。

 

    这不禁让人疑惑：儿童不是最愿意到童话中寻找自己的幻想吗？为何这节课中的童话故事就不能打动学生的心灵、没能调起他们的兴趣呢？其实学生的抱怨“老师把我们当小朋友看”就道破了“天机”——处于不同学段、不同心理阶段的小学生，对情境的兴趣指向存在差异性。小学生（特别是低年级的小学生）对于童话故事非常感兴趣，百听不厌。因此，结合教学内容把教材反映的问题情境编成简短的童话故事，制作成课件，容易调动学生的学习积极性，使学生全身心地投入到学习活动中去。可是到了六年级，这样的情境能否起到应有的作用，这是值得我们深思的。应该真正关注孩子的内在需求，营造支持学生学习积极的心理氛围，让他们在学习数学知识时，提高对数学学习的情感和体验。这样，教师创设的教学情景才能使学生的学习变得丰富而富有个性，课堂才能真正成为学生发展，提高能力的地方。

    以上出现种种现象，问题绝不是出自偶然。从表面看，是教师挖掘教材深度不够，导致创设情境流于形式。实质上，我们看到许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓“情境”，再钓鱼式地引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里。实际上，还是一个观念问题。

    这就要我们反思一下，我们为什么要“创设情境”，或者，“创设情境”应达到什么样的目的？仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？我想不是。

    如果情境创设不能提高学生学习热情，如果情境创设不能科学引导学生解决问题，如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展，甚至是伪造的情境，这样的情境要坚决摒弃。我们一个追求“求真”的教学情境，更呼唤“求简”“求实”

    的教学情境。

    三、情境教学的应遵循的原则

    ⒈真实性，真实的情境有利于培养学生的观察、思维和应用能力，有利于培养学生的真实本领，有利于培养学生的真实情感和态度，有利于学生形成良好的习惯、正确的价值观和世界观。因此，建构主义十分注重情境的真实性，极力主张：如果要求学生能应用所学知识去解决真实世界中的问题，就必须要求学习和应用的情境具有真实性。

    ⒉实效性，一个短小的故事、几个有思考性的问题、一次操作、一次实践活动、一次小比赛甚至开门见山的做几道数学题等都会激发兴趣，唤起他们的参与情感，激活他们的思维，目的是为了他们更好的学习，而不是为营造表面的情景而“作秀”或非得讲故事、买东西不可。所有的情境创设都有一个共同的特点，那就是简洁、明快。如果只是作了表面文章，看上去热闹，实则苍白，浪费课中珍贵的学习时间。

    ⒊生活性，要关注学生的生活背景。数学教学内容虽然是抽象的，然而大多可以在生活中找到适合小学生接受的原型。从学生的生活背景出发，设计生活化的导入情境，可使学生体验到数学的价值与魅力，能够激发学生去探索数学知识的欲望。

    ⒋趣味性，符合学生年龄特点。心理学研究表明，儿童的行为往往受兴趣影响很大。正如美国教育家布鲁诺所言：学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。因而导入阶段设计应符合学生年龄特点，充分关注学生兴趣。可采用故事导入、谜语导入、游戏导入等，也可从学生感兴趣的事物导入。

    ⒌启发性，能诱发疑问和思考。“学起于思，思源于疑”，“不愤不启，不悱不发”。导入要激起学生主动探究的学习动机，使学生产生强烈的期待心理，从始而疑之，继而思之，到终而知之。这就应在导入阶段创设问题情境，使学生产生“愤悱”之情。

    ⒍知识性，与新知有密切联系。学生对新知识的理解水平与掌握程度主要依赖于学生原有相应的知识基础。新课前激活处于“休眠”状态的旧知识有助于同化新知识。设计导入情境时要关注学生的知识基础，情境要有一定的知识性，同时与新知有密切的联系，对学习新知有所帮助，使学生更容易地开展对新知识的探索。

    四、改进策略

    ⑴追求简单有效、顺应学生心理需求的教学情境。

    真实的教学情境不是为了观赏，它不在于刻意制造些什么，更不在于额外添加什么。因为真实的课堂应该面对学生真实的起点，展现学生真实的学习过程。教学就如平常生活，简单有效才是真的。不要为了追求表面热闹和某种形式而把简单的东西人为地搞复杂了。正如山东大学校长展涛先生所说的：“应该是让学生学简单的数学，学有趣的数学，学鲜活的数学。”

    例如：江苏省海安县实验小学的贲友林老师在教学《7的乘法口诀》时有以下一个片段：

    屏幕动画先后出示白雪公主、七个小矮人。

    师：请看屏幕——森林里，有一位漂亮的公主，是谁呢？她有几位好朋友，又是谁呢？

    学生脱口而出：白雪公主，七个小矮人。

    师：数一数，七个小矮人都来了吗？

    随着学生数数，屏幕出示1至7，再在七个小矮人手拿的气球中出现7、14、21三个数。

    师：七个小矮人他们每人手拿一只气球。你能看出气球上的数是怎样排列的吗？

    生：后一个数比前一个数多7。

    生：第一个数是7；第二个数是7+7，两个7相加是14；第三个数是21，3个7相加是21。

   师：接着往下写，是哪些数呢？

    学生回答28、35、42、49，屏幕中出示各数，教师追问是怎样想的。

     师：我们一起把这一列数读一读。

    学生读7、14、21、28、35、42、49。

    师：这些数都与几有关系呢？

    生：7。

    师：对！这一列数都与7有关系！

    板书：7

    师：从这一列数中，我们能看出：1个7是多少？2个7呢？“21”是几个7？几个7相加得28？……

    学生回答后教师组织学生看着屏幕中的数说一说：1个7是7，2个7是14……

   师：今天这节课如果我们学习乘法口诀，将学习——

    随着学生回答完成课题板书：7的乘法口诀。

    没有烦琐的故事情节，没有过多的气氛渲染，有的是一个轻松愉快、和谐融洽的学习环境，激起学生情感上的共鸣，使学生拥有良好的学习心态。新课的导入上，可见贲老师游刃有余的教学机智----教师根据学生年龄特点，创设了生动活泼的教学情景，从小学生熟悉的白雪公主和七个小矮人的故事入手，激发学生学习兴趣，从气球上的数字引发学生思考，这样的数字排列有规律吗？当学生发现这些数都与数字7有关系时，老师趁机引导学生观察规律：“1个7是多少？2个7呢……”接着出示课题，亲切自然。

 

    ⑵追求能走进真实生活，拓宽学习新天地的情境。

    情境往往是在一定的的背景下，诚然它为学生提供了丰富的信息量，但在某种程度上往往约束了对活动材料等的选择。数学是来源于生活的，将数学还原到生活中去，会让学生直正理解这些数学知识，并在生活中去运用。所以应该创造民主、宽松、自由的教学环境，再通过丰富生动的情境，激发学生的学习兴趣，教师发挥主导作用，充分发挥学生的主体性，让学生在欢乐中学习。

    例如，在教学《克与千克》如果将它设计为诸如“菜场买菜”、“超市买东西”之类的情境则十分牵强，因为菜场一般以斤为单位交易的比较多，超市是以袋出售的。同时又是一个教复杂的情境，牵涉到价格等诸多因素，不利于在40分钟有限的时间内建立克和千克的概念。因此，我没有刻意的追求情境，而是把它放在一个广阔的生活背景中，让学生亲历知识的形成过程，达到润物细无声的效果。

    ⒈导入

    师：前几天老师让同学们广泛收集、调查我们日常生活中常见的物品的质量现在交流一下好吗？

    生1：我妈妈买的牙膏是30克。

    生2：火腿肠一根40克

    生3：前几天测体重我是34千克。

    生4：一袋茶叶400克。

    生5：一袋面粉25千克

    师小结：同学们说了那么多，你有什么发现吗？

    生6：有的用“千克”作单位，有的用“克”作单位。

    生7：比较轻的东西用“克”作单位，比较重的东西用“千克”作单位。

    2、认识“克”

    师：今天老师带来了一位小客人──“蜗牛”

    你们想不想知道这只蜗牛的体重？

    （学生兴趣高涨）

    师：那我们用天平来称一下这只蜗牛的体重。

    （示范操作）

    师：这只蜗牛重1克。

    师：以蜗牛为标准，你能猜一猜一枚2分硬币有多重吗？

    师：我们来称一称看谁估量的最准。

    师：每个同学拿一个2分的硬币掂一掂试一试，感受一下1克有多重？

    你能说出大约重1克的物品吗？

    生1举着一块橡皮：像这样大的一块橡皮。

    生2：校牌。

    生3：两枚图钉。

    生4：两枚回形针。

    生5：一颗花生。

    生6：3粒玉米。

    生7反驳道：有可能是4粒。

    师：为什么呢？

    生7解释：因为有的玉米大，有的玉米小。

    3.称物品的质量

    师：下面我们就来称一称我们身边的物品，尺、橡皮、铅笔、数学书、字典、文具盒、两袋盐好不好？

    听清要求：先掂一掂，估计一下物品的质量，然后再用天平称出物品的质量。

    4、认识“千克”

    师：两袋盐重1000克，其实 1000克=1千克

    也可以说1000个1克是1千克。那么哪些物品大约一千克呢？

    出示下表：

    物    品估计数量实际数量

    苹果

    鸡蛋

    果粒橙       

    数学源于生活，也服务于生活，离开了生活，数学就成了无源之水，无本之木。教师在设计教学时，将“数学问题生活化”，首先就要尊重客观生活现实、不能为了达到数学学习目的，而人为创设违背生活实际的情境，也不能拘泥于情境，放弃生活这一大背景，应该尽可能达成数学与生活的和谐统一。

    ⑶追求能引导学生主动参与、自主探究的操作情境。

    “学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现的。因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”而这种发现又是通过学生动手操作，动眼观察，动脑思考获取的。所以在教学过程中，尤其是探求新知时，要为学生提供必要的思维材料，设置“动境”，使学生借助已有知识、技能，调动多种感官参与新知的主动探究。

    例如：在教学《平均分》时，我设计了如下操作情境：

    课前，我准备了200颗黄豆，打算让学生分，上课了……

    师：小朋友，今天老师带来了许多小小的、圆圆的黄豆。我想把它们送给你们，请你们动手把这些黄豆分给小组里的每一个同学，要求把黄豆分完。

    每一组黄豆的数量不一定相同。小组长来领好黄豆，学生们开始动手分起来了。分后，各小组汇报情况，我板书到黑板上。

    总数     学生分得的颗数

    还没等我问发现了什么，有的学生就迫不及待地叫起来“老师，有的小组分的不一样多。”我就顺水推舟，“那再仔细看看，你们还能发现什么？”

    生1：我发现16颗、12颗、8颗分给4个同学，都能分的一样多。

    生2：12颗分给3个同学也能分的一样多。

    生3：15颗、11颗分给4个同学，不管你怎么分，都不能分的一样多。

    师：那我们能不能根据分的结果，把他们分成2类呢？你认为怎样分类比较合理？

    学生们大多认为，1类是小组里每个小朋友都分的一样多的，另一类是每个小朋友分到的颗数是不一样多的。

    师：分的一样多的这种分法，能不能给它取个合适的名称呢？

    学生取了很多名称，很自然地引出了“平均分”。  

    除法是小学生较难理解的数学概念，而除法的含义是建立在“平均分”的基础上。要突破除法学习的难点，关键是理解“分”，尤其是“平均分”。课堂上，我让学生操作，在具体的情境中探讨，让学生充分的体验、感受平均分，又通过给平均分取名称，让学生参与知识产生和形成的过程，更好地理解平均分的含义。

    ⑷追求能培养学生实践能力的活动情境。

    小学生学习数学既是“进一步学习数学的基础”，又是“运用所学的数学知识和方法解决一些简单的实际问题的必要日常生活的工具”。引导学生把所学知识联系运用于生活实际，可以使所学知识得到继续扩展和延伸。同时，又可以促进学生的探索意识的形成，培养学生初步的实践能力。所以，在学习新知后，要创设一些与实际生活紧密联系的实践活动情境，让学生及时将所学应用到实际生活中。

    例如：在教学“元、角、分”以后，教材中创设的问题情景“小小商店”。教学中，我让学生用自己带来的各种物品创办“小小商店”，并设计小朋友喜爱的富有童趣的柜台名称，“玩具总动员”、“咪咪文具”、“家家乐”，吸引学生参与活动，让学生以4人为一组进行“买卖”物品的活动。如我有10元钱，买一辆汽车够不够？不够怎么办？在文具柜台，50元钱最多可以买几样东西？根据自己手里的钱确定购物时怎样付款等等。这样，通过实践活动不仅有助于学生学习元、角、分的知识，而且使学生认识到在实际生活中处处充满者数学问题，也从中尝试运用所学知识去解决实际问题，使实践能力得到真正的培养。

    ⑸追求拓展空间，开放的情境。

    当前教育专家们认为，基础教育的目的之一是培养、形成学生的发展能力，以适应不断发展变化的社会需求。学生是不同的个体，来自于不同的生活背景，他们在学习中有着不同的经验与体会，对同一个问题的解决，不同的人有着不同的思维习惯和见解，我们教师要为学生个性的展现提供机会，尊重学生之间的差异，重视学生发展能力的培养，开发学生的潜能，培养学生利用数学知识分析问题和解决问题的能力，为其终身学习奠定基础。数学课程标准中明确提出“数学学习过程充满着观察、实验、模拟、推断等探索性与挑战性活动，教师要改变以例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生投入到探索与交流的学习活动之中”。从这一点要求出发，我们教师要善于创设开放的情境，让学生有较大的学习空间和更多的思考余地，让学生在主动探索中学习数学知识。

    例如在教学“分一分”前，我先让每位学生选择自己最喜欢的一种动物画下来。教学时，创设“动物世界”的情境，让学生展示自己的作品并根据不同的标准来给这些动物分分类，一开始，学生的分类标准还比较单一，如“可以按个头的大小来分”“可以按生活环境的不同来分”。此时我并没有“刹车”，而是不断地鼓励学生的扩散性思维，正因为我给学生创造了展示的机会，给了学生更加开放的想象空间，让不同层次的学生提出不同的分类标准，想出不同的分类方法。如“可以根据是否食肉来分”、“可以根据凶猛程度来分”、“可以根据脖子的长短来分”、“可以根据额上有没有王字来分”、“可以根据耳朵的长短来分”、“可以根据有没有胡子来分”、“可以根据走起路来的姿势来分”、“可以根据生活的地方是否属热带来分”、“可以根据家养或野生来分”、“可以根据它的叫声的分贝来分”、“可以根据它是否会爬树来分”……

    教学时留足思维的时空，让学生充分地想、尽情地说、快乐地在学习的领空遨游，学生的潜能被极大地激发。创造一个有利于学生主动发展的时间和空间，让学生逐步体会到可以从不同角度观察问题、思考问题，学生都会以发现者的心态去探索、去求新、去寻觅独创性的答案。

    ⑹追求强化交流、合作情境。

    合作交流就是学生在师生互动、生生互动的良好气氛中，相互合作、相互讨论、相互补充、相互帮助、学会知识的过程。现代心理学的研究认为，课堂上有三种学习情景，他们分别是合作、竞争和个人学习，其中最佳情景就是合作的学习情景。因为这样可以使学生增加学习乐趣，可以使学生的思维能力、口语表达能力、动手操作能力、主动学习知识的能力等都得到最大限度的发展。

如：教学乘法的简便算法时，让学生自己用小组合作交流的形式进行主动学习。具体步骤是：

    (一)复习准备。

    l、把一个数改成两个一位数相乘的形式。

    2、商店有5盒手电筒，每盒12个，每个手电筒卖6元，一共可以卖多少元?(用两种方法解答)。引导学生发现第二种算法简便。

    (二)学生自主学习。让学生独立做例1和例2， 要求能用几种方法就用几种方法计算。

    (三)小组交流合作。每个同学都要交流自己的算法和这样算的理由；同时每个同学也要认真听自己没有想到的算法及算理：小组讨论后全班交流，教师将有代表性的算法板书。

    (四)比较选优。

    这样既保证了算法的多样化，又引导学生学会分析、比较、推理、比较选优等思考方法。这个教学活动是学生在独立思考、讨论、交流、合作中进行的，在此过程中取他人之长，补自己之短，提高了学生的参与度；在学习过程中获得了成功的体验，学生就会主动参与数学学习活动，对所学知识产生浓厚的兴趣。学生学到了新知识，也展示了自己的才能，发挥了自己的创造性。

    最后，我把浙江省数学教研员斯老师的话送给大家：“情境只在为教学服务的时候才能叫做好情境，不能为教学服务，一切花俏都是多余的。

    教学情境应该注意什么问题：1、重视在情境中获得体验。找到学生真的感兴趣的内容，而不是表面的一种热闹。2、能不能激发学生的求知欲。”与大家共勉！

    参考文献：

    ［1］施玉萍《怎样创设一个好的问题情境》。《福建教育》，2003年12月。

    ［2］钟启泉《基础教育课程改革纲要（试行）解读》。华东师范大学出版社，2002年。

    ［3］谢清霖《数学课应追求真实有效的教学情境》。《中小学数学》2005年4月。

    ［4］余静《新课程教学情境创设的策略》。《教学月刊》，2004年第3期。

［5］《科学把握数学新课标，提高课堂教学有效性》、易良斌《教育科学研究》。2002年第4期。