一、现实     
    佐滕学：一年前，我曾经观摩过滕田老师的课。坦率地说，那是一堂可怕的公开课。在那堂课上，我体验到了“局外人”的辛酸。这是程式化的、喧闹的一堂课。藤田老师穿着一身忍者的戏服，儿童们的额头上贴着符咒的封缄，根据预定的规则来回跑动。兴奋的儿童大声喧哗，沉迷于藤田老师设计的游戏。总之，这是一场乱糟糟的闹剧而已。
问题一:       自主成为“自流”，学生的学习水平被忽视。
        在科学课上，有的老师甚至害怕讲解，怕老师的话多了就是没有体现学生的“自主”性，好像讲解就是违背了新的课程理念。在学生进行探究性实验时，为学生准备了丰富的实验材料之后，老师不加引导，不予以启发，接下来就让学生自己去进行实验。导致探究目标不明确，合作意识不强，最后科学的课堂上乱糟糟一片，实验以失败而告终，更别谈追求课堂教学的高效率了。这些做法，其实是对课堂教学中学生学习的自主性的片面的理解，表面上是让学生获得了一种自主的权利，实际上并不是真正的自主。

        学生自主学习并不是放任“自流”，他离不开教师的指导，片面地理解学生自主学习而忽视课堂教学中教师的主导作用，只会使我们的课堂教学从一个极端走向另一个极端。

问题二:              为探究而“探究”，学生的学习动机被忽视。
        探究性学习被“泛化”、“神化”，不管难易，凡事必究，这种对探究性学习片面理解而忽视了探究实质的教学活动，常常劳而无获。
问题三:       重活动轻思维，学生对活动的感悟被忽视。
        在很多的课堂上，这样的现象并不少见，学生一会儿忙这，一会儿忙那，不亦乐乎！每项活动的进行也就那么几分钟，课堂上热热闹闹，学生活动地次数少则四五次，多则七八次，如此频繁的活动贯穿在一节课之中，试想在表面热闹的背后，值得思考的是什么。

        新课程提倡的是外在的活动和内隐活动的统一性，是操作活动和思维活动的统一，它旨在引导学生动手、动口、动脑，亲自体验活动过程，有活动没有体验、有活动，没有思维，那活动本身的价值就会无法体现。我们老师要真正的认识到课堂教学中的活动性的内涵，它是反应两个层面的内容，即操作活动和思维活动，外在和内在的，两者互相关联，缺一不可。
问题四：       猜想环节走过场，学生的真实想法被忽视。
        在实际的教学中，猜想环节被“泛化”。出现了一些毫无价值的教学现象。
        其一：一些老师在提出问题之后，不考虑问题的内容，凡问必猜。不管问题是否过于简单。
        其二：猜而不管。学生针对问题提出了自己的猜想之后，老师置而不理。猜想与后面的环节脱节。
        其三：猜想是建立在一定的现象和问题之上的，有的老师为猜想而猜想，没有铺垫，直接进行，让猜想毫无价值。
问题五：         提问环节和后续探究两张皮，学生提问成形式。
        实施新课程以来，教师上课总想着“如何让问题来自学生”，常常创设一个问题情境，让学生提出许多问题，然后问：今天你想研究什么问题？教师耐心等待、观望，当某一学生提到的要研究的问题与教师的预设一致时，教师马上说，今天我们就研究这个问题。为什么要研究这个问题而不是别的问题？学生一头雾水。问题表面上是来自学生，实际上是教师设的局，俨然在“逗你玩”，这已成为一种僵硬的模式。

二、思考

思考1：坚守儿童立场
故事：
        有一个人，在每次英超联赛开始之前，都会接到一个自称能猜得出本次联赛结果的人的邮件，更奇怪的是，每次邮件的猜测都是正确的。在这个人看来，这位发邮件的人猜球能力实在太强了，要是一直能够在赛前就得到如此准确的球赛结果，那实在是一笔不小的财富。可是，当他向这位发邮件的人支付一定的信息使用费之后，所有的猜测结果都变得不再真实起来。为什么前后有这么大的差距呢？原来在这个人支付信息使用费之前，这位发邮件的人根据英超比赛结果的多种可能，向成千上万的人发出了不同的邮件；当比赛结果出来之后，他再继续向已经猜准了的人发邮件，依次类推所有在赛后还接到他邮件的人，都会认为他把比赛结果猜对了的人。如此处心积虑的骗术，实在是高明得很；但把这个骗术想透了，也就得出一个骗子们共同的行骗智慧，那就是全心全意地站在被骗对象那边想问题。
小学生的科学前概念
1．对地球的认识        访谈的对象是8－11岁的小学生,他们对于地球的形状和引力问题的认识,大致可以归为以下五种。
（1）我们生活的地球是平的，不是像球体一样圆的。
小学生的科学前概念
（2）地球是圆的，但它上部是空气，下部是地面和水；
小学生的科学前概念
（3）地球是球形的，但是他们不明白地球引力的方向。
小学生的科学前概念
（4）地球是球型的，知道地球引力指向球心，但是不明白地球引力的作用情况。
小学生的科学前概念
（5）这种观点与科学的观点一致。
2．力与运动
对于力与运动，8－11岁的学生普遍存在以下五种观点：

（1）力与活着的物体的有关，只有具有生命的物体才有力；（2）物体运动的时候一定有力的作用；（3）物体运动得速度越快，它所受到的力也就越大；（4）如果物体不运动了，它就不受力了；（5）假如一个物体在运动着，那么作用在它上面力的方向与物体的运动方向一致。

2．力与运动
3．有关人的消化道
4．有关简单电路
5．有关光的概念
6．有关浮力的概念
7．有关水的蒸发
8．关于溶解与结晶
9．生命体死亡后会怎样？
1．小学生的前概念中感性的成分很多
2．小学生的前概念中的一些解释缺乏守恒性
3．小学生的前概念中有的存在“泛灵论”的成分
4．小学生的前概念具有一定的稳定性
5．小学生的前概念具有一定的情境性
6．前概念是个人的，不同文化背景和生活经验下的小学生前概念可能不同
1．教师的教学要从学生的前概念出发
2．教学要提供合理方法把学生的前概念充分地暴露出来
3．在教学中要充分地尊重学生前概念
4．教师要采取一定的教学策略来改变学生的错误前概念
5．为新概念的最终形成提供巩固和系统化的机会

了解儿童的兴趣
三、实践
实践
案例1：《空气的热胀冷缩》

        老师指导学生在烧瓶的瓶口沾上泡泡水，利用泡泡水有较强的表面张力在瓶口形成一层薄膜，把整个瓶口密封住。然后用手轻轻地握在瓶肚上，利用手心的热量就可以轻易地把泡泡胀起来。

教法一：
师：为什么我们用手轻轻地握在瓶肚上，气泡就变大了呢？
生：因为瓶子里的空气受热上升，把泡泡吹大了。
生：因为手的热量传给了空气，空气变热了就上升，泡泡就给吹大了。
师：你怎么知道空气受热上升的？
生：我在电视里看到过热气球，一点火，气球就鼓起来了，还能飞起来。那就是因为空气受热上升的原因。
（该名学生一说完，立刻引来一阵赞同声。）
生：还有我们家烧开水的时候，水开了，热气上升，还把壶盖也顶开了。
……
教法一：

师：还有不同的意见吗？
生：没有。
师：你们刚才的说法不对，其实，这是因为空气受热膨胀了。
（只是暴露了前概念，且暴露得不充分）
教法二：
师：为什么我们用手轻轻地握在瓶肚上，气泡就变大了呢？
生：因为瓶子里的空气受热上升，把泡泡吹大了。
教师让学生用画图的方法进一步表达自己的解释。结果发现学生给出的解释是：空气受热上升顶大了泡泡，瓶子下部就没有空气了或者空气变稀薄了。
（暴露前概念）
教师没有急于纠正学生错误，而是让学生推断：如果你的猜想成立的话，那么我们把瓶口朝下，再用手给瓶子加热，泡泡还能吹起来吗？
生绕有兴趣地开展了讨论，并推断：由于空气受热后上升，瓶的下部没有空气或空气变少了，所以瓶口朝下的时候，不能吹大泡泡。
教法二：
然后，教师让学生自己动手试一试，结果学生惊讶地发现：瓶口朝下，同样可以吹大泡泡。这样学生原有错误前概念和事实产生了冲突，他们对自己的错误前概念产生了动摇，迫切想知道泡泡变大的原因到底是什么。这就为形成正确概念提供了好时机。
师：如果把瓶口朝左、朝右、朝四面八方，泡泡能不能吹起来呢？
生动手验证，结果发现无论瓶口朝哪个方向，泡泡都能吹起来。
师：空气受热后到底是怎样变化的呢？
生讨论得出：空气受热后朝四面八方膨胀。
（引发认知冲突，纠正错误前概念，创建新概念）
实践
重视体验
联系生活
激发矛盾
形成反差
巧妙包装
      

⑶激发矛盾
      《我是怎样出生的》之“画一画胎儿的生长发育过程”
⑷形成反差
  《连通气球》之实验结果的出乎意料
      《脉搏和心跳》之实验结果的误差处理
⑸巧妙包装
       龚丽娜《古法洗衣》
案例：《摆的研究》
教法一：
师：10秒钟内，为什么摆摆动的次数会不一样，摆动的次数不一样跟哪些因素有关？你怎么想这个问题？你认为摆动的快、慢与什么有关？
生：我觉得跟物体的重量和把它抬高的高度有关。
生：和物体重量有关系。
生：我觉得跟物体的重量，绳子的长短，还有把它抬高的高度都有关。

案例：《摆的研究》
师：一个摆由两部分组成，下面，大家说的重量，指钩码，有一个名称叫摆锤，这根线叫摆线（板书：摆锤、摆线），刚才一位同学说摆动的快慢与摆锤、摆线、摆的幅度有关。摆的幅度，这个问题咱们今天不研究。那么摆的速度是不是与摆锤、摆线这两个因素都有关？还是只与其中的一个有关？今天咱们就研究这个问题。你认为与摆锤有关，你准备怎样实验？你认为与摆线有关，你又准备怎样实验？你认为与摆锤、摆线都有关，你又将怎样实验？我建议大家想想，想好了再说。
生：与摆线有关。

案例：《摆的研究》
师：你认为与摆线有关，那怎样做？是不是把线搞长一点？
生：嗯。
师：再怎么样呢？是不是再把线搞短一点？
生：嗯。
师：还有什么想法吗？
生：和摆锤有关。
师：你准备怎么做呢？是不是要准备三个钩码，第一次挂一个，第二次挂二个，第三次全挂上。
生：嗯。
案例：《摆的研究》
师：你把准备做的过程说一下。
生：先把线搞长，再抬起来，计时，到10秒钟，像刚才那样做，记下长线时摆了多少次；然后再把线绕木棍转几圈把线变短，再放一样的钩码，抬的高度一样，也是10秒钟，看是不是摆的次数一样。和摆锤有关可以这样做：先把钩码挂一个，抬同一个高度，10秒钟内，记下次数，分别再挂二个、三个钩码，同样的时间看摆动的次数是不是一样的。
师：他说得真好，很严密，他还另外加了一个对实验很严密的条件，每次抬高的角度必须一样，因为今天咱们不研究这个，所以每次的角度要一样，说得真不错。
案例：《摆的研究》
教法二：
师：同学们，研究摆的快慢与摆锤轻重有没有关系，该怎样去做?
生：(齐)做实验。
师：你能设计一个实验、比较一下摆锤轻重与摆的快慢有没有关系吗？
生：一个球是实心的，一个球是空心的，这样就能比出轻重。
师：实验时要用一个轻摆锤和一个重摆锤比较。那么，摆线这个条件有变化吗?
生：(齐)没有。
案例：《摆的研究》
师：实验中只有摆锤轻重这一条件是不同的，摆线不变。既然摆线是不变的，我们就还用桌上的红线摆。你能想办法改变一下你们组这个摆摆锤的轻重吗?
生：桌上黄颜色的摆里面有橡皮泥，它就重一些。
师：你桌上红颜色的摆没有橡皮泥，就轻一些。你有办法吗?
生：把橡皮泥放到球里去就行了。
师：有的组的球里已经有橡皮泥了，已经很重了，怎么办?
生：我们把另一个摆挂上去。
师：注意，我们就用这一个摆，因为摆线是不变的。
生：我们把球里橡皮泥取出来，就轻了。
师：设计的好。请各组改变一下你们组摆锤的轻重。
(各组学生动手)

案例：《摆的研究》
师：还是这个摆，摆线长短没变，只是轻重和刚才不同了，我们用同样的方法实验2次，每次l0秒。实验后，你的摆锤减轻了就记录在表二轻的一栏，重了就记在重的一栏。
(学生操作)
师：这两次实验结果和原来摆动的次数比较发现了什么?
生：我们组摆锤重了，比原来慢了。
生：我们组这次实验和上次实验是一样的。
生：我们组也是一样的。
师：有哪些组是一样的?
(7个组举手。)
师：这就说明摆的快慢与摆锤轻重无关(板书：无关)
案例：《摆的研究》
教法三：

（学生分组制作摆，之后实验并统计15秒内摆动的次数。）
师：汇报一下你们小组的摆15秒摆动了多少次。
生：11次、13次、10次、14次……
师：惊讶地，怎么各组制作的摆在15秒内摆动的次数不一样啊？大家相互看一看、找一找摆动次数不一样的原因？
学生相互观察各小组制作的摆。
生：我认为摆动的快慢和摆锤的重量有关。
师：你觉得摆的快慢和摆锤的重量有什么关系呢？
生：我觉得摆锤越重摆动越快，摆锤越轻，摆动越慢。
案例：《摆的研究》
生：我觉得和摆角的大小有关系，摆角大摆动快；摆角小摆动慢。
生：我不同意他的意见，摆角大，摆走得距离大，所以摆动慢，摆角小走的距离小摆动的快。
师：两个同学虽然都认为和摆角有关，但是想法却不一样。摆的快慢还和其它因素有关系吗？
生：和摆线的长短也有关系，摆线越长，摆动越慢；摆线越短，摆动越快。
师：每个人的意见似乎都有道理，怎样验证到底谁说的对呢？
生：做实验。
师：老师也同意通过实验去验证，但是实验怎么做呢？谁能到前面一边演示一边给大家讲一讲，你打算怎样实验？
案例：《摆的研究》
学生边演示边汇报：我想实验验证一下摆角和摆动快慢的关系，可以用这个量角器改变摆角的大小，一次做30度，一次做50度。
师：还有补充吗？对于摆线的长短和摆锤的重量有什么要求吗？
生：可以再挂一个垫圈或者挂三个垫圈；摆线的长度可以再长点或者变短点。
师：我们刚才预测了摆锤的轻重、摆角的大小、摆线的长短这三个条件都可能改变摆的快慢，实验时如果三个条件一起改变，那到底是哪个条件改变了摆动的快慢还说的清楚吗？
生：说不清楚了。
案例：《摆的研究》

师：所以要研究摆角的大小和摆动的快慢是否有关，只能改变摆角的大小。那么摆锤的重量和摆线的长短应该怎样呢？
生：不变。
师：对！保持不变，这样才能知道是不是摆角影响了摆动的快慢。
教师进一步追问：那怎样做就叫保持不变了呢？
生：如果挂一个垫圈那么每次实验就都挂一个，要挂两个就都挂两个。摆线的长短也不能动。
师：大家同意吗？
生：同意！

案例：《摆的研究》
师：谁能说说你打算怎样研究，是否摆锤的重量影响了摆动的快慢呢？
生：可以在曲别针上挂一个或者两个或者更多垫圈来改变摆锤的重量。
师：那摆角的大小和摆线的长短有要求吗？
生：有要求，都不能变。
师：摆线的长短我们好控制，不动就可以了，摆角的大小怎样控制呢？
生：可以用这个量角器，每次都用50度的角或者都用30度的角做实验。
师：实验的时候还要有一定的顺序，可以依次增加或者依次减少垫圈的数量。那么怎样研究是否摆线的长短影响了摆动的快慢呢？

案例：《摆的研究》
生：可以改变摆线的长短，摆角和垫圈数量保持不变。
生：可以都用一个垫圈做，也可以都用两个或者三个，只要统一就可以。摆角也必须用量角器控制才准确。

学习感悟：如何坚守儿童的立场？像骗子一样全心全意地站在被骗对象那边想问题。不同文化背景和生活经验下的小学生前概念可能不同，教师的教学要从学生的前概念出发，充分地尊重学生前概念。了解儿童的兴趣。重视体验联系生活、激发矛盾、形成反差、巧妙包装。要充分挖掘学生的前概念，对于学生暴露出来的不科学的前概念，我们不能粗暴地予以否定，把科学概念强加给学生。要想办法引导学生产生认知冲突，然后自主构建科学概念。这样才是真正的基于儿童立场。